还剩21页未读，继续阅读
本资源只提供10页预览，全部文档请下载后查看！喜欢就下载吧，查找使用更方便
文本内容:
―教育基础知识和基本原理
1.国内外著名教育家的代表著作与主要教育思想国内1孔子，春秋末期思想家、教育家，中国古代最伟大的教育家和教育思想家，儒家文化的代表，教育思想记载在《论语》中，孔子从探讨人的本性入手，认为人的先天本性相差不大，个性差异主要是后天形成的“性相近也，习相远也”,所以他注重后天的教育，主张“有教无类”孔子的学说以“仁”为核心和最高道德标准，主张“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动”，强调忠孝和仁爱孔子的“不愤不启，不俳小发”表现启发性教学原则；“学而不思则罔，思而不学则殆”强调学习年和行动相结合,要求学以致用2孟子，我国战国中期著名的思想家，他的教育思想在古代中国教育史上古有重要地位后世把他和孔子的思想并称为“孔孟之道”孟子在中国教育史上首倡“性善”论他把人性归于天性，把道德归于人性，又把人性归于天赋，构成了他的先验主义的人性论著有《孟子》一书3墨子，是我国战国时期著名的思想家、教育家、科学家、军事家、社会活动家，墨家学派的创始人创立墨家学说，并有《墨子》一书墨子是躬行实践的教育家，在教育方法上有重人贡献
一、指出教与学是不可分的统一体他把教与学比作和与唱，唱而小和，是不教也，智多而不教，功适息”
二、教师要发挥主导作用
三、提出“量力所能至”的自然原则他要求教师根据学生的自然发展安排教学程序，做到“深其深，浅其浅”，使学生能“浅者求浅”，“深者求深二4战国未年，中国出现了世界上第一部教育文《学记》《学记》提出了“化民成俗,其必由学”、“建国君民，教学为先”，揭示了教育的重要性和教育与政治的关系5二充，我国古代伟人的唯物主义哲学家和教育家，著《论衡》在教育思想方向,土充很重视环境的影响和教育的作用他虽然认为人性有善有恶，但他肯定善恶是可以改变的“在化不在性”，重要的是教育“譬犹练丝，染之蓝则青，染之丹则赤”，又如“蓬生麻间，小扶向直，白纱入缁，小练自黑”，“人之善性，可变为恶，恶可变为善，犹此类也”6朱熹，我国南宋著名的哲学家、教育家重视家庭教育与小学教育是其教育土张的一大特点他认为只有通过严格的家庭教育，才能使学子“变化气质”，他制定了《童蒙须知》、《承蒙学则》和《训蒙诗》等，作为父兄在家教育子弟的守则7黄宗羲，明末清初著名教育家，著《明夷待访录》黄宗羲并提出“学贵履践，经世致用”的理论实践并重的教育学习观点8蔡元培，中国近代民主革命家、教育家，其著作辑有《蔡元培全集》蔡的主要教育思想为
①提出了著名的自由主义和谐发展的教育方针，认为要培养“健全的人格”，必须在“共和精神”的指导下，接受五个方面的教育即军国民教育，实利主义教育，公民道德教育，世界观教育和美育才能完成，
②主张“思想自由、学术自由、兼容并包”的办学思想
③强调发展个性，崇尚自然为使学生的个性和才能得到充分发展，强调要有“自动”、“自学”、“自助”的精神防止“注入式”的教学方法
④重视劳动教育、平民教育和女子教育还支持“勤工俭学”和“工学互助”活动9陶行知，我国近代很有影响的人民教育家，也是著名的民土战士，著作有《中国教育改造》；陶提出“生活即教育”、“社会即学校”等教育思想10陈鹤琴，我国现代幼儿教育事业的开拓者，著名的儿童教育家主要教育著作有《儿童心理之研究》、《儿童心理学》、《家庭教育》、《活教育的教学原则》等提出”活教育”思想，经过几年的教育实践，直到1947年他在上海逐步整理出活教育”的思1904年，颁布“癸卯学制”，这是我国正式实施的第一个现代学制它的指导思想是“中学为体，西学为用1922年，由留美派主持全国教育联合会，以美国的学制为蓝图，于1922年颁布“壬戍学制”，即通常所说的“六三三”学制将全部学校教育分为三段五级初等教育段6年，分初小4年、高小2年，中等教育6年，分初中3年、高中3年，高等教育段4-6年，不分级整个国民党统治时期，虽有修改，但基本没有变动，影响深远
1.1951年的学制改革一《关于改革学制的决定》
2.1958年的学制改革一《关于教育工作的指示》
3.文化人革命期间的学制改革改革开放以来的学制改革
1.1985年的中共中央《关十教育体制改革的决定》
2.1993年的《中国教育改革和发展纲要》未来教育发展的总目标两基、两全、两重
3.1999年的《而向21世纪教育振兴行动计划》和《关于深化教育改革，全而推进素质教育的决定》
14.我国当前的学制从类别上看，我国现行学校教育系统大致可以分为基础教育体系、职业技术教育体系、高等教育体系、成人继续教育体系和师范教育体系五个类别1基础教育体系基础教育是我国提高民族素质的奠基工程，是我国教育发展中的“重中之重”，在整个教育系统中处于基础性的地位它包括学前教育和普通中小学教肓2职业技术教育体系o职业技术教育是现代教育的重要组成部分，是工业化和生产社会化、现代化的重要文柱它包括技工学校、职业中学、中等专业学校和专业技术学院3高等教育体系高等教育是培养高级专门人才的教育，反映着一个国家的科学文化发展水平它包括全日制大学、专门学院、专科学校、研究生院和各种形式的业余人学4成人继续教育体系成人教育是适应终身教育发展的一种新型的教育制度,专门为走上工作岗位以后的成人设置的教育机构，它包括独立设置的职工大学、农民大学、干部管理学院、行政干部学院，也包括普通高校中设市的继续教育学院、成人教育学院等5师范教育体系师范教育体系是为各级各类学校培养教师专职人员的教育机构，它包括幼儿师范、中等师范、师范专科学校、师范学院和师范大学，以与综合人学里专门培养师资的系与专业按照考育着度划分，我国学校教育系统包括幼儿教育、初等教育、中等教育和高等教育四级层次⑴学前教育幼儿园主要由幼儿园、托儿所、学前班等机构实施，招收3-
6.7岁的幼儿2初等教育即全日制小学教育，招收
6.7岁的儿童入学学制为5-6年在成人教育方面，是成人业余初等教育3中等教育指全日制普通中学、各类中等职业学校和业余中学全日制中学修业年限为6年，初中为3年，高中为3年职业高中2-3年，中等专业学校3-4年，技工学校2-3年属于成人教育的各类业余中学的修业年限可以适当延长4高等教育是正规学校教育的最高层次，它是指全日制大学、专门学院、专科学校、研究生院和各种形式的业余人学高等学校的招收对象是高中毕业生和同等学历者专科学校的修业年限是2-3年，大学和专门学院是45年，业余学校修业年限适当延长硕士〜研究生修业23年，招收对象是获得学士学位者和同等学力者；博士研究生修业年限为3〜年，招收对象是获得硕士学位者和同等学力者在职研究生修业年限适当延长
15.教育目的
1.教育目的的概念、功能基础补充1广义的教育目的是指人们对受教育者的期望，即人们期望受教育者接受教育后身心各方而产生怎样的发展结果，或发生怎样的积极变化狭义的教育目的是指一个图家对教育活动结果规定出的总要求，足国家为培养人才而确定的质量规格和标准简而言之，教育目的所要回答的足”培养什么样的人”的问题，是对理想中的人的素质结构和社会行为进行总体性的规划和预期2教育目的的功能
①规范功能
②选择功能；
③激励功能；
④评价功能3教育目的与教育方针的关系联系在对教育社会性质的规定上具有内在的一致性，都含有“为谁培养人”的规定性，都是一定社会各级各类教育在性质和方向上不可违背的根本指导原则区别
①教育目的“为准培养人”“培养什么样的人工教育方针除上面两个，还有“怎样培养人”和教育事业发展的基本原则
②教育目的在对人培养的质量规格方而要求较为明确；教育方针在“办什么样的教育”“怎么样办教育”显得突出
2.教育目的的主要理论1个人本位论代表人物卢梭、裴斯特洛齐以与一些持自然主义和存在主义立场的思想和教育学者主要观点人的本性在于其“自然性”；人性具有内在的、自我实现的趋向；只有每个人的本性都得到充分实现的社会，才是理想的社会教育的目的就在于帮助人们充分地实现他们的自然潜能，以便在此基础上建立理想的社会和国家；对个性的压抑和摧残足一切专制国家和时代教育的通病，必须得到彻底的医治2社会本位论社会本位论，亦称“国家本位论”；代表人物为柏拉图、迪尔凯姆、凯兴斯坦纳、法西斯和军国主义者等等主要观点人的本性足其社会性政治性、经济性或文化性；相对于个体来说，国家或社会是绝对的和优先的价值实体，个体只是构成这一绝对价值实体的“材料”或“要素”个人的使命在于为国家或社会进步事业献身；教育的最高目的在于使个人成为国家的合格公民3内在目的论4外在日的论5教台.准备生活说6教育适应生活说7马克思主义关于人的全而发展学说
3.教育目的确立的依据补充1社会依据
①据社会关系现实和发展的需要现代社会关系结构与其制度的发展变化，对教育培养现代人提出了相应的要求
②据社会生产和科学技术发展的需要生产力的发展与其产业结构的变化，科学技术的作用日益显著，影响教育目的的制定2人的依据
①人的身心发展特点
②人的需要
4.我国教育目的的精神实质补充我们要培养的是社会主义建设者与接班人，坚持政治思想素质、道德品质与文化素养的统一，这是反映教育事业价值取向的具有核心意义的部分教育目的要求培养在道德、才智、体质等方而发展，要求在脑力与体力两方面的协调发展，这足对教育对象身上要形成的各种素质与其结构的规定培养受教育者的独立个性和创造精神日益受到重视，这足教育目的与时俱进，体现时代精神的部分教育必须与生产劳动相结合，规定了实施教育目的的根本途径
16.教育方针
1.教育方针的定义教育方针是国家或政党在一定历史阶段提出的有关教育工作的总的方向和总指针，足教育基本政策的总概括
2.教育方针的内容包括教育的性质、地位、目的和基本途径等不同的历史时期有不同的教育方针；相同的历史时期因需要强调某个方而，教育方针的表述也会有所小同从以上定义可看出教育方针的制定者都是国家或政党，它与教育目的有密不可分的联系
3.教育方针的特性全局性、变动性、现实性、阶段性
4.新中国成立后颁发的教育方针
（1）新中国成立时期1952年3月18H中央人民政府教育部颁发的中学暂行规程（草案）和小学暂行规程（草案）中提出“应对学生实施智育、德育、体育、美育等全而发展的教育J1957年2月.毛泽东在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》的报告中指出“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”这一重要论述将马克思主义关于人的全面发展思想贯穿于社会主义教育培养目标之中，形成了新中国全面发展的社会主义教育方针1958年9月，中共中央、国务院发出的《关于教育工作的指示》中明确提出“党的教育工作方针，是教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合”，同时指出“教育的目的，是培养有社会主义觉悟的有文化的劳动者”，后来概括为“教育必须为无产阶级政治服务，必须同生产劳动相结合（即‘两个必须”）J
（2）文革后与至现阶段的总结1981年6月，党的十一届六中全会通过的《关于建国以来党的若干历史问题的决议》指出“努力提高教育科学文化在现代化建设中的地位和作用，明确肯定知识分子同工人、农民一样是礼会主义事业的依靠力量，没有文化和知识分子足不可能建设社会主义的要在全党大大加强对马克思主义理论的研究，对中外历史和现状的研究，对各门社会科学和自然科学的研究要加强和改善思想政治工作，用马克心主义世界观和共产主义道德教育人民和青年，坚持德智体全而发展、又红又专、知识分子与工人农民相结合、脑力劳动与体力劳动相结合的教育方针，抵制腐朽的资产阶级思想和封建残余心想的影响，克服小资产阶级心想的影响，发扬祖国利益高于一切的爱国主义精神和为现代化建设贡献一切的艰苦创业精神J这是党对社会主义革命和建设时期的教育方针作了一次比较具体的论述1983年9月，邓小平给北京景山学校题词中指出“教育要而向现代化，而向世界，而向未来”，为中田教育的发展指出了方向1995年3月18日，第八届全国人民代表人会第二次会议通过了《中华人民共和国教育法》，规定“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方而全而发展的社会主义事业的建设者和接班人”这个方针被用法律形式确定下米，规定了我国未来教育的性质、方向、途径、目标与其规格，对我国教育发展必将产生重大而深远的影响
（3）我国当前的教育方针教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人
17.全面发展教育的组成部分与其相互关系
1.全面发展教育的组成部分五个部分德育、智育、体育、美育和劳动技术教育它们各自有自身的基本任务，不能相互代替，但义是相互联系，相互促进的一个整体1德育德育即思想品德教育，是教育者按照一定社会的要求，有目的、有计划地对受教育者施加系统的影响，把一定社会的思想观点、政治准则转化为个体思想品质的教育2智育智育是授予学生系统的科学文化知识、技能发展学生智力的教育3体育体育是授予学生健身知识、技能，发展学生机体素质和运动能力，增强他们的体质的教育4美育又称审美教育或美感教育，足培养学生正确的审美观点以与感受美、鉴赏美和创造美的能力的教育美育是实施其他各育的需要，美育是全而发展教育的重要组成部分，它渗透在全而发展教育的各个方面，对学生身心健康和谐地发展有促进作用5劳动技术教育劳动技术教育是向学生传授现代生产劳动的基础知识和基本生产技能，培养学生正确的劳动观点，养成良好的劳动习惯的教育劳动技术教育包括劳动教育和技术教育两个方面
2.德育、智育、体育、美育和劳动技术教育的相互关系德育、智育、体育、美育和劳动技术教育都是全面发展的有机组成部分他们各自有自身的基本任务，不能相互代替，但又足相互联系，相互促进的一个整体其中，德育是实施各育的思想基础，为其它再育起着保证方向和保持动力的作用；智育足其他各育的知识和智力基础，各育的实施都不能离开知识技能教育体育为各育的实施提供健康基础，是各育得以实施的物质保证；美育和劳动技术教育是德、智、体的具体运用与实施，可以促进学生德、智、体的发展和提高因此，对学生实施德育、智育、体育、美育和劳动技术教育，是实现教育目的培养全而发展人才的基本教育内容
18.教育研究的基本方法观察法、调查法、历史法、实验法、行动研究法观察法是在自然条件下，有目的、有计划地观察客观对象，收集、分析事物感性资料的一种方法观察法的作用.观藁法是教育科学研究最基本、最普遍的方法，是教育科学研究搜集资料的基本途径，是其它研究方法的基础实验实际是一种被控制的观察，调查法是一种间接的观察,问卷法也需要凭惜观察的第一下资料综合分析观察法在教育研究中有着重要的作用，它是发现问题、提出问题的前提，是产生理论假设的手段观察法的种类一描述观察法包括日记描述法、系列记录法、轶事记录法、持续记录法；二取样观察法包括时间取样观察法、事件取样观察法；二等级评定法包括数字量表法、图示量表法、累记评定法；四间接观察法包括谈话法、对偶故事法、两难故事法、创设情景法调查法教育调查法是在教育理论指导下，通过问卷、访谈、测验等方式，了解教育事实、揭示教育规律的教育研究方法教育调查法是教育研究中应用最广泛的一类研究方法教育调查法的一般步骤确定调查课题一一选择调查对象一一确定调查方法和手段,编制和选用调查工具一一制定调查计划一一实施调查一一整理、分析调查资料，撰写调查报告历史法历史研究法是借助于对相关社会历史过程的史料进行分析、破译和整理,以认识研究对象的过去，研究现在和预测未来的一种研究方法它的实质在于探求研究对象本身的发展过程和人类认识事物的历史发展规程，而不是单纯地描述具体的历史事件或历史人物实验法就是研究按照研究目的，控制或创设一定条件以影响改变研究对象，从而验证假设探讨教育现象因果关系的一种研究方法行动研究法行动研究法是在实际情景中，由实际工作者和专家共同合作，针对实际问题提出改进计划，通过在实践中实施、验证、修正而得到研究结果的一种研究方法
（二）中学课程
1.学科中心课程论、活动中心课程论、社会中心课程论课程论是指研究学校课程设置体系和内容结构的理论1918午，美国学者博比特的《课程》一书出版，标志着课程作为一个独立的研究领域的诞生1950年，现代课程理论的重要代表人物泰勒的《课程与教学的基本原理》一书中出版，标志着课程理论研究的系统展开
1.学科中心课程论（知识中心课程理论）学科中心课程论主张学校课程应以学科的分类为基础，以学科教学为核心，以掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标
2.活动中心课程论:活动中心课程论认为传统的学科课程论不能照顾学生的需要、兴趣和个性，提出在活动中学习，通过活动获得经验，培养兴趣，解决问题，培养科学的思想、态度和思维方法
3.社会中心课程论强调社会对教育的制约作用，主张根据社会的需要确定教育目的和课程活动，重视道德教育和社会权威的作用
2.课程开发的主要影响因素（将会在11月上旬的补充试题里体现）
3.课程类型与其特征
1.课程内涵广义的课程是指学生在校期间所学内容的总和与进程安排狭义的课程特指某一门学科
2.课程类型与其特征课程类型是指课程的组织方式或指设计课程的种类依据不同标准，课程的分类不同根据课程所涉与的课程内容的综合程度，即是单门学科还是多门学科，可以将课程分为分科课程与综合课程（注分科课程又称学科课程）从课程的组织方式看，可以将课程分为学科课程与活动课程从课程设置形式分必修课程和选修课程从课程设计、开发和管理主体来看，可将课程分为国家课程、地方课程、校本课程以课程的表现形，或影响学生的方式为依据分为显性课程与隐性课程c分科课程它是由一系列各自具有独立体系、彼此缺乏相互联系的科目组成的课程分科课程的特征注重课程内容的逻辑性、系统性、学术性和专业性，有利于组织教学和教学评价，有利于学生掌握系统的文化知识和技能注重学科知识的逻辑性，易忽视学生生活实际,学科知识缺乏联系性综合课程是种主张整合若干相关联的学科而成为一门更广泛的共同领域的课程综合课程的优点综合课程打破了学科间的界限，有利于培养学生对事物的整体认识能力综合课程减少了课程的门类，有利于减轻学生的负担综合课程从生活、社会的实际出发，具有较强的实践性，有利于培养学生的动手能力活动课程也叫生活课程或经验课程是指从儿童从事某种活动的动机出发，把课程编排得同生活经验的发展顺序相一致，并偏重于使儿童掌握解决实际生活问题的知识,让学生从“做”中学，培养兴趣，解决问题，锻炼能力活动课程的特征是
①重视儿童的兴趣和需要
②重视教材的心理组织
③以儿童的活动为中心
④采取综合作业的组织形式优点是重视儿童的兴趣，学科知识的综合性缺点足儿童学习的知识不系统这种课程理论的代表人物是美国教育家杜威必修课程是指同一学年的所有学生必须修习的公共课程，是为保证所有学生的基本学力而开发的课程选修课程是指依据不同学生的特点与发展方向，容许个人选择的课程，是为适应学生的个性展异而开发的课程国家课程是国家教育行政部门规定的统一课程国家课程的特征它体现国家的意志具有权威性、多样性和强制性的特点地方课程是在国家规定的各个教育阶段的课程计划内，由省一级教育行政部们或其授权的教育部门依据当地的政治、经济、文化、民族等发展需要向开发的课程校本课程是以学校教师为主体，在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校的学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源，根据学校的办学思想而开发的多样性的、可供学生选择的课程（补充）国家课程的主导价值在于通过课程体现国家的教育意志，地方课程的主导价值在于通过课程满足地方社会发展的现实需要，校本课程的主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色已往国家课程倍受关注，地方课程和校本课程得不到实质性的开发新课程将改变课程管理过于集中的状况，实行国家，地方，学校三级课程管理，增强课程对地方，学校与学生的适应性这样既能保证国家统一的基本要求，又能适应不同地区，不同学校的不同办学条件和不同办学模式的需要显性课程显性课程出叫显在课程、正规课程，指的是学校有目的、有计划传授的学科，或者说足学校课程表内列入的所有有组织的活动显性课程的特征有目的、有计划计划性是区分显性课程与隐性课程的主要标志隐性课程学校情境中以间接的内隐的方式呈现的课程（可以这样描述）隐性课程的特征
①隐性课程的影响只有弥散性、普遍性和持久性
②隐性课程的影响既可能足积极的，也可能足消极的；
③隐性课程的影响是学术性与非学术性的统一
④潜在课程对学生的影响是有意识性与无意识性的辨证统一；
⑤隐性课程是非预期性与可预期性的统一；
⑥隐性课程存在于学校、家庭和社会教育中C（正是由于隐性课程的特点，要求在隐性课程的实施过程中，应该注意首先，优化学校的的整体育人环境;其次，要特别重视学习过程；最后，通过隐性课程的实施，塑造与完善学生的人格结构）
4.我国基础教育课程改革的理念、盖个目标与其实施情况
1.我国基础教育课程改革的理念
①全而发展的课程价值观
②科学与人文整合的课程设计观
③回归生活的课程内容观；
④创生取向的课程实施观；
⑤民主化和多样化的课程管理观
2.基础教育课程改革的目标
①改变课程过于注重知识传授的影响，强调让学生形成积极主动的学习态度,使其获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程
②改变课程结构过于强调学科本位、门类过多和缺乏整合的现状，使课程结构具有均衡性、综合性和选择性
③改变课程内容繁、难、偏、旧和偏重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以与现代社会科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选适合学生终身学习必备的基础知识和技能
④改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以与交流和合作的能力
⑤改变课程评价过于强调评价的甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能
⑥改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校与学生的适应性
3.基础教育课程改革的实施进程与状况禁础教育课程改革的实施分为义务教育阶段和高中阶段两个部分义务教育阶段课程从2001年开始实施，到2005年全而推行高中阶段从2004年开始实施，目前已经有一半的省份使用新课程田家在实施的过程制定了系列推进的策略，地方行政部门和学校也做一些配合的工作和策略
（三）中学教学
1.教学的意义与任务
1.蔡学的概念是教育目的规范下的、教师的教与学生的学共同组成的一种活动是学校进行全而发展教育的基本途径
2、教学的意义
①教学是社会经验得以再生产的一种主要手段；
②教学为个人全面发展提供科学的基础和实践；
③教学是教育工作构成的主体部分，又是教育的基本途径
3、教学的任务
①传授系统的科学基础知识和基本技能；
③发展学生智力、体力和创造才能；
⑤培养社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础
④关注学生个性发展
2.教学过程的概念与各种本质观教学过程的概念是根据教学目的、任务和学生身心发展的特点，通过指导学生有目的、有计划地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展学生智力和体力，形成科学世界观与培养道德品质、发展个性的过程各种本质观关于教学过程的本质，教育理论界众说纷纭，概而言之，主要有以下儿种观点1）认识说这种观点认为教学过程本质上是一种特殊的认识过程认识说是一种影响最大、认同者最多的教学本质观该观点最初起源于前苏联凯洛夫主编的《教育学》，在我国是在解放初期学习苏联教育学的基础上逐步发展起来的该学说强调教学过程是教师有目的有计划地引导学生掌握文化科学基础知识和基本技能，发展认识能力，逐步形成辩证唯物主义世界观基础和共产主义道德品质的过程，“教学过程从本质上来说是种有组织的认识过程”2）发展说这种观点认为教学过程的本质是促进学生发展的过程该观点认识到了“认识说”的局限性，认识到了教学过程除了传授知识技能外的其它任务，尤其是发展的任务，强调“教学过程的本质就是受教育者在教师的引导下，有计划有目的地积极主动发展自己,使自身的发展水平逐步达到培养目标要求的过程”3）双边活动说这种观点认为，教学过程是教师的教与学生的学相结合的双边活动过程这一观点认识到了教学活动是师生的互动过程，认识到了教与学的相互依存性，突破了“认识说和“发展说”从教学任务看教学本质的局限性，而在定程度上，揭示了教学活动的机制但也存在对教学主要矛盾揭示不到位的不足4）交往说这种观点认为教学是一种特殊的交往活动但学者们对教学与交往的关系理解差异较大，对交往有不同意义的定位有人视交往为单纯的教学背景条件，有人视交往为教学手段和方法，有人视交往为教学内容、对象和目标，有人视交往为教学本身这一观点共同强调的是“教学过程中教师和学生都是主体存在，师生之间只有通过交往，人的主体性才能确证、生成和发展只有通过主体间的亲身感情、理解和体验，人才可以展示自我、发现自我、发展自我因此，教学过程完全可以视为师生交往过程，交往即是是教学过程的本质J这一观点虽然从教学社会学的视角揭示了教学活动的社会属性,但是，仍然不能揭示出教学过程这一特殊实践活动不同于其它社会实践活动的特殊性以上不同的学说试图从不同的视角揭示教学过程的本质，都有一定的合理性，也存在着不同的片面性基于对以上不同观点的认识和分析，我们认为，教学过程是一个复杂的培养人的过程，既足一种特殊的知识活动，也是一种特殊的实践活动，既要提高学生的认识水平，也要促进学生的全而发展，既要看到师生的平等性，也要承认师生客观上的不对等教学过程本质上是师生通过特定的中介进仃特定的互动而实现学生特定的发展的过程这里所强调的“特定”是从教学的目的性、计划性、组织性、系统性出发的，是着眼于教学目标的实现、教育目的的达成的，是服务于学生的身心和谐发展的
3.教学过程的基本规律
1.间接经验与直接经验相统一
2.掌握知识与发展能力相统一
3.教师的主导作用与学生主体作用相统一；
4.教学过程中传授知识和思想教育统
一一、间接经验与直接经验相结合的规律
1.该规律说明教学过程中学生掌握间接经验与直接经验的关系学生个体获得知识有两种途径，一是间接经验，即由书本、课堂和别人那里得来的知识二是直接经验，指通过亲身实践得来的知识教学中学生获得的知识既有直接经验,又有间接经验
2.教学中，学生以学习间接经验为主
①就学生的认识任务而言，学生认识的主要任务是人量地接受间接经验，以学习书本知识为主这是因为a、间接经验经过特殊的加工并且有教师的指导，学生通过它掌握知识便捷而有效；b、学生在有目的、有组织的教学过程中学习间接经验，可以不受个体时空的限制，避免走前人在认识世界的过程中所经历的曲折道路，从而使学生用较少的时间把人类积累起来的基础知识接受过来，使个体的认识达到同人类认识水平一致的的高度；c、还可以使学生在新的起点上继续认识和改造世界，攀登科学文化的新高峰
②就教学中教学的任务而言，学生在教学中主要的不是探求新的真理，而是学习和继承人类已有的认识成果，即书术知识
3.也要重视学生的直接经验强调学生以学习书本知识为主，决不能忽视学生的直接经验在认识客观世界中的作用因为学生的认识遵循人类认识的普通规律，从感性到理性，不断深化，学生的间接经验是建立在直接经验的基础上的以间接经验为主并不是不要直接经验
4、教师在教学过程中既要重视学生间接经验的掌握，又要重视学生直接经验的掌握,应将两者有机结合起来防止只重视某一方面知识的偏面观念
二、掌握知识与发展智力（能力或智能）相统一的规律
1.教学过程足向学生传授系统的文化科学知识的过程，又是发展学生智能的过程，两者有着本质上的联系掌握知识和发展智力相互依存、相互促进掌握知识是发展智力的基础，发展智力又是掌握知识的必要条件，两者相互联系，辩证统一
2.掌握知识是智能发展的主要基础（正面）学生的智能是在掌握知识技能的过程中形成、发展和表现出来（反而）离开或排斥掌握知识，智能发展无从生长
3、发展智能又是掌握知识的必要条件学生具有一定的智力、能力，是进一步掌握文化科学知识的必要条件，直接影响到学生掌握知识的广度、深度、巩固程度和运用程度（事实）实践表明智能发展水平的高低影响着学生对知识的掌握
4.教学过程中既要重视学生智力的发展.又要重视知识的掌握
①教师应重视学生智力的发展智力的发展是学生掌握文化科学知识的必要条件，能有效地提高他们的学习效率
②教师应引导学生自觉地掌握和运用知识知识虽然并不等于智能，知识掌握得多也并不一定表明智能发展得好，但两者互相联系，教师调动学生学习的积极性，引导学生自觉地掌握知识，就能促进学生智能的发展
③要防止单纯抓知识或只重视智力发展的片面倾向了解实质教育派和形式教育派理论的基本观点
三、教师的主导作用与学生的主体作用相结合的规律
1.该规律说明教学过程是教师和学生共同活动的过程教帅在教学活动中起主导作用学生在最学活动中处于主体地位，双方具有本质的联系
2.教师在教学中起主导作用理由足
①学生在各方而并不成熟，学生对知识的掌握、能力的培养、品德的提高离不开教师的组织和安排，需要教师的指导
②教师代表社会向学生提出数学要求
③教师受过专业训练，有较丰富的知识因此，发挥教师的主导作用能有效地促进学生掌握知识，使身心各方面得到发展；否定、削弱教帅的主导作用势必会导致教学质量的下降
3.相对学习对象而言，学生处于主体地位理由是
①学生是学习的主人教师的教学内容只有被学生主动地吸收、消化才能为学生所掌握.
②学生虽然许多方而并不成熟，需要教师的指导，但他仍是认识和自身发展的主体,具有主观能动性因此具有充分发挥学生的主观能动性，才能促进教学活动的顺利开展否定学生在教学中的主体作用，必然会削弱教学的效果
4、教师的主导作用与学生的主体作用是辩证统一的两者相互联系，相互促进既要重视教师的主导作用，通过教师的组织、调节、指导，促进学生的发展，又要充分发挥学生的主体作用，调动学习的积极性，使学生适应教师的教学将两者割裂开来，或是只强调某方而的作用是偏面的、错误的
四、传授知识与思想教育相统一的规律1,即教学的教育性规律，指教学过程既是传授和学习系统的文化科学知识的过程，又是学生在掌握知识的基础上.接受思想品德教育过程两者具有紧密的联系
2.教学为何具有教育性
①从社会要求看，教学活动是按照一定社会或阶级的要求来开展的，受社会意识形态的制约，并服务于一定社会的政治制度；
②从教学内容看，科学知识本身具有思想品德教育的因素；
③从教学手段看，教学组织形式、教学方法也具有教育因素；
④从教师看，教师是具有一定思想观点的人，在教学中总是表现出一定的立场、观点、个性特征，从而对学生产生影响；
⑤从学生的角度看，学生的学习目的、思想状况、学习态度，对学习的积极性也起着决定性的作用，也具有教育性因此，教学具有教育性说教学具有教育性，并不是说掌握了知识就等于提高了思想，养成了优秀的品德,关键是要看学生如何接受教学，如何掌握知识
3.教师在教学过程中应自觉地运用教学的教育性规律，把知识教学与思想品德教育有机地结合起来，既注意挖掘教学内容的思想因素，克服只教书不育人的倾向；又要防止教学中进行思想品德教育的自然主义和形式主义要寓德育于教学之中，做到教书育人
4.教学工作的基本环节与要求教学活动包括五个基本环节备课、上课、作业的检查与批改、课外辅导、学业成绩的检查与评定L备课备课的内容包括钻研教材、了解学生和制定教学进度计划制定教学进度计划，包括学年（或学期）教学进度计划、单元（或课题）计划、课时计划（教案）
2.上课上课是整个教学工作的中心环节，是教师教与学生学的最直接的体现一节好课的要求有如下几点
①教学目标明确；
②内容正确
③方法得当；
④表达清晰；
⑤重点突出；
⑥组织严密；
⑦课堂气氛热烈3,作业的检查与批改布置作业应遵守下列要求
①作业内容要符合教学大纲和教科书的要求，要有代表性，有助于学生巩固知识,形成技能，培养能力
②作业分量要适当，难易要适度；
③布置作业要提出明确要求，并规定完成的时问
④教师应经常检查和批改学生的作业
4.课外辅导辅导是帮助和指导学生学习的活动，是上课的必要补充要做好学生的心想教育工作帮助学生明确学习目的，做好对学习困难学生的帮助工作C
5.学业成绩的检查与评定要从检查中获得反馈信息，用来指导、调节教学过程和学习过程，从而改善教学和提质量IWJ
5.中学常用的教学原则与其运用（补充）
1、教学原则概念是根据一定的教学目的和对教学过程规律的认识而制定的指导教学工作的基本准则中学常用的教学原则见下面介绍想体系，包括三人纲领，目的论、课程论、方法论国外不以时间先后顺序排列1柏拉图在他的《理想国》和《法律篇》当中论述他的教育思想主要教育思想包含论国家管理教育、论学前教育、论普通教育、论高等教育2古希腊的亚里士多德认为追求理性就是追求美德，就是教育的最高目的他认为教育应该是国家的，每一个公民都属于城邦，所有人都应受同样的教育，著作《政治学》；另外还著《伦理学》3德国赫尔巴特的《普通教育学》是规范教育学建立的标志，赫尔巴特是传统教育学的代表，他认为教育学心以伦理学和心理学为理论基础他强调系统知识的传授，强调课常教学的作用，强调教材的重要性，强调教师的中心地位，形成了传统教育教师中心、教材中心、课堂中心的特点在西方教育史上，赫尔巴特被誉为“科学教育学的奠基人”，而反映其教育思想的代表作《普通教育学》则被公认为第一部具有科学体系科学形态的教育学著作4美国杜威的代表作是《民本主义与教育》，他是现代教育的代表，主张教育为当下的生活服务，主张教育即生活他强调教法与教材的统一，日的与活动的统一，主张“在做中学”，在问他中学还强调儿童住教育中的中心地位，主张教师应以学生的发展为目的，围绕学生的需要和活动组织教学，以儿童中心主义著称51939年，苏联教育理论家凯洛夫第一个提出了义马克思主义理沦指导编写《教育学》6近代英国哲学家洛克著《教育漫话》他提出了“白板说”，认为人的心灵如白板，观念和只是都来自后天，主张取消封建等级教育、主张绅士教育7苏格拉底提出“美德是否可教，以产婆术闻名8昆体良著作有《演说术原理》，古代西方第一部系统的教学方法论著他认为教育者应当看到儿童具有无限的潜在能力和发展的可能性9德国教育家福禄贝尔代表著《人的教育》在《人的教育》中，福禄培尔把“统一”或上帝的精神看做万物的本质和原因，而教育的实质和任务在于帮助人自由和自觉地表现他的神的本质，认识自然、人性和上帝的统一他肯定人性本善，要求顺应自然进行教育他以辩证的眼光把人的教育描述为一个分阶段的、连续不断的和由不完善到完善的发展过程10卢梭的《爱弥儿》，提倡自然教育和情感教育11意人利著名教育家蒙台梭利主要教育著作有《蒙台梭利方法》；她强调教育者必须信任儿童内在的、潜在的力量，为儿童提供一个适当的环境，让儿童自由活动12布鲁纳是结构主义课程论的创始人，代表作有《教育过程》
1959、《教学论》
1966、《教育过程再探》1971等其基本思想是强调住科技革命和知识激增的条件下，必须按结构主义原理进行课程改革，让学生掌握科学知识的基本结构，即基本原理或基本概念体系；强调得到的概念越基本，概念对新问题的适用面就越广；断言住结构主义课程前提下，任何学科都能够有效地教给任何发展阶段的任何儿童强调不仅要教出成绩良好的学生，而且还要帮助每个学生获得智力上的发展，为此就要抛弃传统的复现法，代之以有利于开发智力的发现法c13教育学作为一门独立的学科萌芽于夸美纽斯的《大教学论》，强调教育的自然性，提出泛智教育，最早提出班级授课制
2.教育的涵义与构成要素教育是人类有目的地培养人的一种社会活动，是传承文化、传递生产与社会生活经验的一种途径
2.直观性原则是指在教学中要通过学生观察所学事物，或教师的形象捕述，引导学生形成所学事物、过程的清晰表象，丰富他们的感性认识，从而使他们能够正确理解书本知识和发展认识能力贯彻直观性原则的基本要求
①正确选择直观教具和现代化教学手段；
②直观要与讲解相结合
③重视运用语言直观
03.启发性原则是指在教学中教师要承认学生是学习的主体，注意调动他们的学习主动性，引导他们独立思考，积极探索，生动活泼地学习，自觉掌握科学知识和提高分析问题和解决问题的能力贯彻启发性原则的基本要求
①调动学生学习的主动性；
②启发学生独立思考，发展学生的逻辑思维能力；
③让学生动手，培养独立解决问题的能力；
④发扬教学民主
4.巩固性原则是指教学要引导学生在理解的基础上牢固地掌握知识和技能，长久地保持在记忆中，能根据需要迅速再现出来，以利知识技能的运用贯彻巩固性原则的基本要求
①在理解的基础上巩同；
②重视组织各种复习；
③在扩充改组和运用知识中积极巩固
5.循序渐进原则是指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行,使学生系统地掌握基础知识、基本技能、形成严密的逻辑心维能力贯彻循序渐进原则的基本要求
①按教材的系统性进行教学
②注意主要矛盾，解决好重点和难点的教学
⑧由浅入深，由易到难，由简到繁6•因材施教原则是指教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短，获得最佳的发展贯彻因材施教原则的基本要求
①针对学生的特点进行有区别的教学；
②采取有效措施，使有才能的学生得到充分的发展
7、理论联系实际原则是指教学要以学习基础知识为主导，从理论与实践的联系上去理解知识，注意运用知识上分析问题和解决问题，达到学情会用、学以致用贯彻理论联系实际原则的基本要求
①书本知识的教学要注重联系实际；
②重视培养学生运用知识的能力；
③正确处理知识教学与技能训练的关系；
④补充必要的乡土教材
6.中学常用的教学方法
1.讲授法讲授法是教师通过口头语言系统连贯地向学生传授知识、发展学生智力的方法可以分为讲述、讲解和讲演三种方式讲授法的基本要求是
①讲授内容要有科学性、系统性、思想性；
②注意启发
⑨讲究语言艺术
2.谈话法谈话法也叫问答法，它是教师按一定的教学要求向学生提出问题，要求学生回答,并通过问答的形式来引导学生获取或巩固知识的方法谈话法的基本要求是
①要准备好问题和谈话计划；
②提出的问题要明确、引起思维兴奋，问题的难易要因人而异
③要善于启发诱导
3.讨论法讨论法是在教师的指导下，为解决某个问题而进行探讨、辨明是非真伪，以获取知识的方法讨论法的基本要求是
①讨论的问题要具有吸引力
②要善于在讨论中对学生启发引导
③做好讨论小结
4.演示法演示法是教师通过展示实物、直观教具、进行示范性实验或采取现代化视听手段等，指导学生获得知识或巩固知识的方法演示法的基本要求是
①做好演示前的准备；
②要使学生明确演示的目的、要求与过程，主动、积极、自觉地投入观察与思考；
③通过演示，使所有的学生都能清楚、准确地感知演示对象，并引导他们在感知过程中进行综合分析
5.练习法练习法是学生在教师的指导下运用知识去完成一定操作，并形成技能、技巧的方法练习法的基本要求是
①使学生明确练习的目的与要求，掌握练习的原理和方法;
②精选练习材料，适当分配分量、次数和时间，练习的方式要多样化，循序渐进，逐步提高；
③严格要求
6.实验法实验法是学生在教室的指导下，利用一定的仪器设备，通过条件控制引起实验对象的某些变化，从观察这些变化中获得知识的方法实验法的基本要求是
①明确目的，精选内容，制定洋细的试验计划，提出具体的操作步骤和实验要求
②重视语言指导，重视教师的示范作用；
③要求学生独立操作,并按照规定与出实验报告
7、苏格拉底的“产婆术”苏格拉底通过对话式的问答帮助学生获得知识的教学方法被称为“苏格拉底法”或“产婆术”，这种问答分为二步第一步称为苏格拉底讽刺，第二步称为定义，第二步称为助产术，引导学生自己进行思索，自己得出结论
7.教学组织形的概念、内容教学组织形式指为了完成特定的教学任务，教帅和学生按照一定要求组合起来进行活动的结构教学组纵形式的类型演变历史个别教学一班级授课制（集体/课堂教学）一分组教学一多样化教学基本组织形式课堂教学特殊组织形式现场教学、复式教学班级授课制与其优缺点班级授课制又叫集体教学、课堂教学，是指把年龄相仿、水平相近的学生编成有固定人数的教学班，由教师根据预先制订的教学计划中规定的课程内容和教学时数,按照学校的课程表进行分科教学的教学组织形式主要优缺点，优点有利于经济有效地、大面积地培养人才；有利于发挥教师的主导性有利于发挥班集体的教育作用缺点由于过于强调集中、同步和标准，不利于照顾学生个别差异（因材施教）；不利于培养学生兴趣、特长和发展个性；大多采用分科教学，过于强调书本知识容易肢解知识整体性.理论脱离实际c（要求改革的原因）个别教学与其优缺点个别教学是教师和学生一对
一、一对二的方式轮流进行教学，在教师对某一学生施教时，其他学生按照教帅要求进行学习，包括预习、复习、练习或作业（最早采用）优点教师教学的知识难易、内容方向、教学方式和教学进程冈人而已，因内容不同而不同，很好地照顾了每个学生的能力水平和兴趣爱好缺点教学规模小、教学成本高、教学效率低只能适应古代农耕社会低水平生产力发展状况，不能满足机器大工业时代经济发展对熟练工人的大规模需求分组教学与其优缺点分组教学指学校按照学生的能力或学习成绩把他们分为水平不同的组进行教学,实质上属于集体教学，目的是为了使班级授课制更优化，解决其不利于照顾学生个别差异的弊端主要优缺点优点较好地照顾学生个别差异，重视学生个别性，有利于因材施教，发展学生的个性特点缺点
（1）对学生的能力和水平鉴别不一定科学，忽视学生发展性:⑵对学生心理发展负而影响较大，快班或实验班的学生容易骄傲自满，慢班和普通班学生容易产生破罐子破摔心理；
（3）家长、学生、教师和学校在分组教学问题上.意见很难达成一致
（4）由于学生处于不断发展中和确保学生能受到恰当教育，情况一变就得最新分组，就必须经常进行,教育管理比较麻烦
8.我国当前教学改革的主要趋势
（一）实施素质教育，是我国当前教学改革的主题围绕这一主题，将对教学诸多方而作出新的调整，主要包括
（1）.面向结果与而向过程并重前者是指教师在教学活动中，以使学生取得令人满意的结果作为教育的直接意义，是传统强调的教学形式后者则是教师在教学活动中重视引导学生对知识形成过程的理解，并在理解中体验知识得以产生的基础以与与其他知识的联系等，它会给学习主体带来一种更高的价值
（2）智力因素与非智力因素并重在教学中，智力因索和非智力因素在传授和学习知识经验过程中是相互统一的，但两者所发挥的作用与各自的发展并非是自发地齐头并进的两者的真正统一，需要在教学过程中作出专门的努力
（3）.教师指导与学会学习并重现代教学中的教帅指导，必须是把学生导向学会学习的境地，这不仅是终身教育的要求，而且从确立学生主体地位来看也足重要的，只有学会学习，学习主体才会真正具有参与到教学过程中去的能力
（4）.一般能力培养与创造品质形成并重在促进学生一般能力较全面提高的同时，教师应对学生创造力的发展给予特别关注，因为创造性已成现代人素质结构中最重要的成分此外调整内容还包括科学文化基础形式与品德培养并重、接受学习与探究学习并重、理论学习与实践活动并重、课内与课外并重等
（二）坚持整体教学改革和实验整体改革实验，是当前教育改革的基本策略，应抓住以下两个主要问题
（1）.运用整体性观点，进行教材、教法、学法、考试、教学环境等的全而改革和实验，使各种教学因素有机地统一协调起来，形成最佳的组合只有这样，才能产生“整体功能人于部分功能之和”的教学效益
（2）.提高整体教学改革和实验的可操作性在改革和实验中，必须显示出较高的易为他人所仿效的可操作性，即抓住教学系统中有关课程内容、教学方法、教学组织形式等实质性问题进行变革和调整
（三）建立合理的课程结构此是当前教学改革的重心在课程内容更新上应注意二点
（1）.协渊好基础文化课程、劳动技术课程和职业课程之间的关系
（2）.协调好内容要求的统一性与多样性的关系°各地区、各学校、各民族，课程内容应有所不同，应体现出多层性，这样统一性和多样性才能很好地协调起来当前课程形式的发展，将主要围绕三个方而进行，基本思路足
（1）.有效地实现必修课、选修课和课外活动的结合减少必修课时，课程少而精；选修课时要占一定比例，并增设选修学科；课外活动得到加强，使之更好地配合必修、选修课的教学
（2）.提高综合课程、活动课程和问题课程在课程体系中的地位这三门课程能解决吸收新学科、新知识，课程内容的更新，联系社会实际等问题
（3）.强化隐性课程对显性课程的积极作用即把隐性课程纳入到有计划的教学内容中来，在课程方案和课程标准中要有提示，使两者相互补充、相互促进
（四）中学生学习心理
1.感知觉与其规律的应用（注对大纲内容作了适当的补充）什么是感觉感觉是人脑对直接作用于感觉器官的事物的个别属性的反应感觉的作用感觉是认识世界的开端是人类一切知识的最初源泉感觉属于感性认识阶段，感觉是其他一切心理活动的基础，离开了感觉，人类已有的正常心理活动也会遭到破坏，没有感觉人不仅不会产生新的认识，而且正常的心理活动也将遭到破坏感觉种类
①根据刺激的来源不同，感觉可以分为内部感觉和外部感觉
②外部感觉包括视觉，听觉，嗅觉与味觉，皮肤感觉
③内部感觉包括动觉，平衡觉，机体觉什么是知觉知觉是作用于感觉器官的客观事物的整体在大脑中的反应知觉的分类不同的角度和标准知觉分类足不同的根据知觉映像是否符合客观实际和反映实际的精准程度，可以把知觉分为精确知觉，模糊知觉，错觉和幻觉精准知觉可以分类为对物的知觉和社会知觉知觉的特性包括知觉的选择性、知觉的整体性、知觉的理解性、知觉的恒常性感知规律在教学中的应用按照感知觉规律进行直观教学，提高学生的感知效果1）基本的直观教学形式实物直观、教具直观、言语直规2）遵循感知规律提高直观效果，教师应根据感知活动的特点和规律组织直观教学,使学生产生良好的感性认识，收到良好的教学效果提高感知事物的清晰度，是形成感知觉的基础使用活动的教学辅助手段，使对象更容易被感知重视感知对象的组合，以形成整体知觉3）语言与形象结合4）尽量使学生的多种分析感觉参加活动2注意的分类（注对大纲内容作了适当的补充）
一、什么是注意注意是心理活动对一定对象的指向和集中
二、注意剑特征指向性、集中性
二、注意的功能选择功能、维持功能、调节与监督功能广义的教育是指增进人的知识与技能、发展人的智力与体力，影响人的思想观念的活动广义的教育包括学校教育、家庭教育和社会教育三种形式，学校教育是其典型代表狭义的教育主要指学校教育，是教育者依据一定的社会要求、依据受教育者的生理、心理的发展规律，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，促使其朝着所期望的方向发展变化的活动教育的基本构成要素系教育的构成要素是教育者、受教育者、教育内容、教育手段1教育者是从事教育活动的人，是指能够在一定礼会背景下促使个体礼会化和礼会个性化活动的人教育者是教育过程中“教”的主体，主要体现在教育者是社会文化和价值取向的传播者；是科学知识和礼会文明的传播者是教育活动的设计者、组织者和实施者，对教育活动的展开起领导作用；是学生学习发展的指导者；是一个具有自我提提高能力的学习者2受教育者凡是住教育活动中承担学习责任和接受教育的人都是受教育者受教育者是教育实践活动的对象3教育内容教育内容是基于一定礼会的生产力和科学文化发展水平之上，学校向学生传授的知识和技能，灌输的思想和观点，培养的习惯和行为的总和，是教育实践活动中师生共同认识的知识和技能，灌输的思想和观点，培养的习惯和行为的总和，是教育实践活动中师生共同认识的对象4教育手段教育手段是教育者借以将教育内容作用于教育对象的媒介物，或者说是教育者借以实现认识客体的媒介物教育下段是教育实践活动得以进行的基本条件
3.教育的起源关于教育起源的观点生物起源论、心理起源论、劳动起源论、生活需要起源论
一、生物起源论代表人物法国社会学家利托尔诺1831-1902基本观点利托尔诺在其所著《各人种的教育演化》一书中认为，教育现象不仅存在于人类社会中，在人类产生以前，已在动物界存在动物对小动物的爱护和照顾便是教育行为昆虫界也有教师和学生生物竞争的存在是产生教育的基础动物为保存自己的物种，本能地要把自己的“知识”和“技巧”传授给小的动物按照他的看法，人类只是在继承早已形成的教育形式的基础上，作了某些改进，人类的教育就其本质而言与动物没有不同评价教育的生物起源论者把教育的起源归之于天生的、像动物本能那样原本具有的生物行为，把教育过程看作是按生物学规律进行的本能过程，这就完全否认了人与动物的区别，否认了教育的社会性
二、心理起源论代表人物美国心理学家.孟禄1869—1947基本观点.孟禄从心理学观点出发，批判了生物起源论他认为，利托尔诺没有揭示人的心理和动物心理的本质区别他根据原始社会尚无传授各项知识的教材和相应的教学方法，断定教育起源于儿童土时成人的无意识模仿这种无意识模仿是教育的实质和基础他在所菩的《教育史》1925源于儿童对成人的无意识模仿这种无意识模仿是教育的实质和基础他在所著的《教育史》1925中写道，原始社会的教育“普遍采用的方法是简单的、无意识的模仿”、“原始礼会只有最简单形式的教育评价教育的心理起源论者避免了生物起源沦的错误所在，提出模仿是教育起源的新说,有其合理的一面模仿作为一种心理现象，作为一种学习方式，可视之为教育的诸种途径之一但.孟禄把全部教育都归之于无意识状态下产生的模仿行为，不懂得人之所以成为人，就是因为具有意识的本质规定，人的一切活动都是在意识支配下产生的目的性行为，因而，他的这种观点仍然是错误的
三、劳动起源论代表人物马克思、恩格斯基本观点恩格斯在《劳动在从猿到人转变过程中的作用》中提出“劳动创造了人本身劳动工具的制造标志从猿到人的转变一人与人类社会的诞生；劳动标志着人类从自然到社会的演变劳动使人和社会产生了教育的需要，并创造了教育的条件教育的劳动起源论是在20世纪40-50年代，前苏联教育理论界展开了对生物起源论和心理起源论的批判，根据恩格斯关于劳动创造人的基本思想而形成的理论这种教育起源论，曾经被当作是运用马克思主义理沦解释教育起源问题的正确结论在礼会主义国家为流传
四、生活需要起源论20世纪80年代初，我国教育理论界在讨论教育本质的过程中，针对劳动起源沦的不足，提出了教育起源于适应和满足人类礼会生活需要的观点
4.教育基本形态与其历史发展脉络教育发展的历史、形态和特征1原始教育原始教育具有如下特征第一，教育自发性、广泛性和无等级性；第一二，教育和礼会生活、生产劳动紧密相连第三，教育的主要方式是言传身教和有意识地模仿学习2古代教育古代教育的特征具有阶级性、道统性、专制性、刻板性和象征性进入奴隶社会后，人类出现了专门的教育形式即学校人类最早的学校出现在公元前2500年左右的埃与，我国的学校产生于公元前1000多年前的商代中国古代教育内容主要是“四书五经”《人学》、《中庸》、《论语》、《孟子》诗、书、礼、易、春秋；教育目的是“学而优则仕”；如在我国唐朝的官学体系中，设有“六学二馆”，即弘文馆、崇文馆、国子学、太学、四门学、书学、算学、律学，体现了教育的等级性较强雅典教育和斯巴达教育是欧洲奴隶礼会两种著名的教育体系西欧进入封建礼会后，形成了两种著名的封建教育体系即教会教育和骑士教育3现代教育包括资本主义教育和社会主义教育
①资本主义教育的特征第一，教育的目的在于既要培养和选拔资产阶级的统治人才，义要给予广人的劳动人民以一定的文化科学知识第二，建立了现代学校制度第三，课程结构、内容得到了小断的调整，尊蘑学生学月积极性的新教学方法不断出现C第四，师生关系民主化第五，独立形态的教育学产生并得到了极大的发展
②社会主义教育的特征第一，教育的目的在于培养礼会主义初级阶段的公民和礼会主义事业的建设人才第二，教育与生产劳动相结合第三，教育科学的研究有了科学方法论的基础420世纪后期教育的特征
①现代教育的公共性现代教育越来越成为社会的公共事业，是面向全体人民，而不是面向一部分人的，是为全体人民服务的，而不是仅为一小部分人服务的与之相关的就是现代教育的公平性，即现代教育要为每一位受教育者提供同样的机会和服务，努力做到受教育机会的均等，并制定切实可行的措施保证实际上的公平这就是说，现代教育的公共性也就是现代教育的大众性，现代教育应该是大众教育
②现代教育的生产性是指现代教育越来越与人类的物质生产结合起来，越来越与生产领域发生密切的、多样化的关系；生产的发展也越来对教育系统提出新的要求一个重要的标志就是职业教育得到了很大的发展人们日益认识到今天的教育就是明天的经济教育已经成为经济发展的杠杆教育的经济功能得到了世界各国政府充分的重视，教育改革因此被作为经济发展的战略性条件
③现代教育的科学性是指一方面，科学教育是现代教育的基本内容和最重要的方面，另一方面，现代教育的发展越来越教育科学的指导，摆脱教育经验的束缚
④现代教育的未来性是指一方面现代教育的价值取向、目标定位等会对未来社会和个体的发展产生非常人的影响；另一方面是指现代教育的发展不仅要考虑到当前社会和个体发展的要求，从当前礼会和个体的发展需要出发，而且要考虑到未来社会的发腱趋势对教育提出的要求，教育要面向未来，未雨绸缪
⑤现代教育的国际性是指现代教育应该从态度、知识、情感、技能等方面培养受教育者从小就为一个国际化的时代做准备，也就是要面向世界
⑥现代教育的终身性是指现代教育不局限于学龄阶段，而是贯穿人的一生，现代教育的改革应该着眼于创造一个适合于终身学月的礼会，满足不同年龄段的受教育者的教育需求教育的形态，是指教育的组织形式依据教育活动的组织程度和制度化水平，可以将教育形态进行分类如正规教育中的一般学校教育、特殊的思想政治和法律教育；非正规教育中家庭教育、职业组织教育、文体组织教育以与礼区教育
5.教育与社会发展的基本关系
1.人口对教育发展的影响和制约人口的数量决定肴教育事业的可能规模，人口的增长速度决定着教育发展的应有速度性别差异对教育差异具有很人影响人口的年龄结构决定着初等、中等和高等教育之问的结构人口的社会结构如职业结构，对教育也有重大影响
2.教育与社会生产力生产力决定教育的规模和速度、制约教育结构的变化、制约教育的内容和手段教育对生产力的促进作用主要通过两个方面来实现教育再生产劳动力，教育再生产科学知识
3.教育与社会政治经济制度的关系政治经济制度对教育的制约政治经济制度决定教育的领导权、受教育的权利、教育日的教育对政治经济制度的影响教育为政治经济制度培养所需要的人才、是一种影响政治经济的舆论力量、可以促进民主
4.文化对教育发展的影响和制约文化模式影响到教育的价值选择文化模式影响到教育的日标选择；文化模式影响到教育内容以与教育方法；文化模式影响到教育改革的政策反之，教育对义化的承传:教育对义化的改造一是教育对文化的选择.—二是教育对文化的整理，三是教育对文化的创新;
6.教育与人的发展人的身心发展特点与其对教育的制约
1.人的身心发展的上要特点发展的顺序人的发展是一个有顺序的、持续不断的过程发展的阶段性人的成长在不同的的年龄阶段表现出不同的特征发展的不平衡性个体无论在生理还是心理发展方面，都具有非等速、非直线的特性发展的个别差异性人的发展的速度、水平以与发展的优势领域存在差异
2.人的身心发展特点对教育的制约发展的顺序决定了教育活动必须循序渐进地进行发展的阶段性决定了对不同年龄阶段的儿童应采取小同的内容和方法发展的不平衡性决定教育活动要善十根据个体身心发展的最佳期给予合适的教育发展的个别差异性决定了教育活动要因材施教
7.遗传、环境、教育、主观能动性对人发展的作用人的发展，包括身体和心理两方面的发展身体的发展是指机体的各种组织系统（骨骼、肌肉、心脏、神经系统、呼吸系统等）的发育与其机能的增长，是人的生理方面的发展心理的发展是指感觉、知觉、注意、记忆、思维、想象、情感、意志、性格等方面的发展，是人的精神方而的发展人的生理发展与心理发展是紧密相联的，生理的发展是心理发展的物质基础，心理的发展也影响着生理的发展影响人的发展的因素是很多的，包括遗传、环境、教育和个体的主观能动性四方面这四方而的因素相互联系，交织在一起，共同作用于人的发展
一、遗传在人的发展中的作用
1.遗传素质是人的身心发展的生理前提，为人的身心发展提供了可能性遗传素质是人的发展的自然的或生理的前提条件但是，遗传素质只足人的发展在生理方面的可能性，它不能决定人的发展
2.遗传素质的发展过程制约着年轻一代身心发展的年龄特征遗传素质有一个发展过程，它表现在人的身体的各种器官的构造与其机能的发展变化上，如青少年身高体重的增加，骨路构造的变化，心肺和大脑的发育，性的成熟等遗传素质的成熟程度，为一定年龄阶段的身心特点的出现提供可能与限制，制约着年轻一代身心发展的年龄特点
3.遗传素质的差异性对人的身心发展有一定的影响作用人的遗传素质足有差异的，这足不可否认的人的遗传素质的差异不仅表现在体态、感觉器官方面，也表现在神经活动的类型上所以，遗传素质对于人的发展足具有一定的影响作用的，据此，我们应当高度重视优生优育问题
4.遗传素质具有可塑性随着环境、教育和实践活动的作用，人的遗传素质会逐渐地发生变化
二、环境在人的发展中的作用社会环境是人的身心发展的外部客观的条件，对人的发展起着一定的制约不过人的社会实践是对人的发展起着决定性的作用，离开人的实践，单纯的客观环境不能决定一个人的发展和成就
三、教育在人的发展中的作用教育在人的发展中的作用教育对人的发展、特别足对年轻一代的发展起着主导作用，这足因为
①教育足一种有目的的培养人的活动，它规定着人的发展方向
②教育特别是学校教育给人的影响比较全面、系统和深刻
③学校有专门负责教育工作的教师学校教育主导作用的实现，必须通过学生自身的积极活动学校教育是三种教育力量中的主导力量，它应该而且能够发挥主导作用因为
（一）学校是专门的教育机构它受国家的委托，对新生一代进行培养和教育它的任务就是教育人和培养人家庭和社会虽然也有教育新生一代的责任，但不具有这种特征，因为它们不是专门的教育机构
（二）学校对学生实施的教育，是有计划、有目的、有组织的系统教育从普通教育来说，小学、初中、高中均有统一的培养目标，有明确的培养任务和要求它所培养的人，要符合国家政治、经济和社会发展的需要，有严格的规格要求为实现这种规格要求，有一套完整的措施例如有统一的教学内容有科学的教育方法，有集中的教育时问，有严格的考核办法家庭教育和社会教育则不具备这些特点，它们的影响力远不如学校教育
（二）学校有经过训练的专职人员学校按编制配备的教师，是专职的教育工作人员他们经过严格的师范训练，有符合教学要求的专业知识和技能有教育科学知识，懂得教育规律学校对他们还有岗位职责要求，不称职的教师要被淘汰所有这些，都是家庭教育和社会教育无法相比的
四、个体的主观能动性在人的发展中的作用环境和教育的影响只是学生身心发展的外因，况且环境和教育对人的发展的影响也只有通过学生身心的活动才能起作用所以说在同样的环境和教育条件下，每个学生发展的特点和成就主要取决定十他自身的态度，决定于他在学习、劳动、和科研活动中所付出的精力随着人的自我意识的提高和社会经验的丰富，人的主观能动性将逐渐增强，人能有目的地上发展自身这表现在对周围环境的事物，能作出有选择的反应，能自觉地作出抉择，控制自己的行为，还表现为自身的发展预定出目标，并为实现自定的目标，自觉地进行奋斗，这是人的主观能动性推动人的发展的高度体现总之，学生个体的主观能动性是其身心发展的动力离开人的活动，遗传素质、环境和教育所赋了的一切发展条件，都不可能成为人的发展现实从个体发展的各种可能变为现实这一意义上来说,个体的活动是个体发展的决定性因素
8.“遗传与环境”中曾出现的错误观点（补充）遗传决定论人的发展的一种理论，代表人物是英国人类学家高尔顿、美国心理学家霍尔和奥地利心理学家彪勒这种理论认为个体的遗传素质在其后天的发展过程中起决定性的作用，后天的环境和教育对于儿童的影响只能起延迟或加速这些先天遗传能力的实现，但不能从根本上改变它们这种理论看到了遗传素质对于人的后天发展的巨大作用，但足却夸大了这种作用环境决定论人的发展的一种理论，代表人物是法国18世纪的思想家爱尔维修、美国的行为主义心理学家华生和文化人类学家本尼迪克等其主要观点是人的发展的一切差异都是由后天的环境因素特别是社会因素所决定的，先天的遗传素质和个性特征在人的发展中几乎没有什么作用；人是环境的“产物”，有什么样的环境就会产生什么样的人这种观点看到了环境在人的发展中的巨大作用，但足却把这种作用夸大到不适当的程度，犯了形而上学的错误教育万能论18世纪法国启蒙思想家，唯物主义哲学家爱尔维修提出的论点历史可追溯到古希腊的柏拉图的《理想国》爱尔维修对于人的成长起决定性作用的因素是教育，否认先天观念，认为人的一切精神活动、人的认识，都来源于感官对外界事物的感觉他否认人与人之间的个别差异，断言人的形成只是教育的结果，人与人之间的才智差异也仅仅是教育造成的，即“人受了什么样的教育，就成为什么样的人:他一方面认为，人是环境和教育的产物，改造人必须改造环境；另一方面又认为，人们的偏见统治着世界，改造环境又必须改造人的偏见，即通过教育改造社会，因而主张教育万能爱尔维修的这一教育理论，在当时的历史条件下，反映了新兴资产阶级推翻封建制度的进步要求，但陷入“意志支配世界”的唯心史观
9.中学生青春期生理变化
（一）生理变化的不均衡性人在一生的生长发育中，有两个急剧发展的高峰期第一个在出生后第一年，身高可增加50%,体重可增加100%；第二个就在青春期在青春期骨骼比肌肉长得快，所以常常发现青少年一下子个儿拔高了，身体却多为瘦长型骨骼的迅速增长有时会引起身体的疼痛，肌肉的痉挛和情绪的焦躁不安他们的四肢比躯干长得快，身体的远端比近端长得快他们的大肌肉群比小肌肉群长得快，具有了从事激烈活动的能力，所以他们喜欢动作幅度大的活动在细小精巧的活动中，却会显得笨手笨脚，表现出不耐烦的神态他们心脏的发育常常跟小上身体的急剧增长，未成熟的血液循环系统暂时还不能很好地为不断发展的有机体服务就神经系统的发育来说，脑的结构和机能人体上已经完备，但还在迅速发展着，其中神经活动的兴奋过程远超过抑制过程，显得十分不稳定，所以中学生往往难以控制自己，直到高中的高年级,这种平衡才渐渐形成
（二）高水平的能量代谢在青春期，整个机体的能量代谢率比较高中学生更需要良好的营养、合理的锻炼和更多的卫生保健特别足心理健康方面的关怀
（三）性的发育和成熟性机能的迅速发育和成熟足中学生生理发展上的又一突出特点男孩和女孩的身体发育情况并不是齐头并进的一般来说，女孩进入青春期要比男孩早好几年，但是人与人是不同的，身体发育也有早也有迟，会出现所谓的早熟现象和晚熟现象一般正常的青春期身体发育都会给个体带来心理震荡10义务教育的特点
1.义务教育的国家强制性义务教育的国家强制性，是义务教育最本质的特征它指义务教育依照法律的规定，由国家强制力保证推行和实施义务教育不仅是受教育者的权利，而且是国家应尽的义务国家要依法保障适龄儿童接受义务教育的权利，这是国家意志的体现为了保证义务教育的实施，必须伴之以系统、完善的立法、执法和监督体系，依靠国家法律的强制力予以保证在我国，只有义务教育和扫盲教育能够强迫一定的教育对象接受一定程度的教育，并为法律所规定和允许，其他任何教育制度都没有这种权力义务教育的国家强制性还表现在任何违反义务教育法律规定，阻碍或破坏义务教育实施的行为，都应依法承担法律责任，受到强制性处罚或制裁
2.义务教育的公共性义务教育足一种社会公共事业，属于国民教育的范畴它是而向本地区、本民族全体国民的教育，不应成为某一阶级、政党或宗教派别的工具而被垄断这就是义务教育的公共性这种公共性表现在四个方而一是教育与宗教分离，使学校教育成为世俗性的公共事业二是义务教育由国家设立或批准的学校米实施，体现了国民的意志三是实施义务教育的学校和教师具有公共和公务性质，其工作对国家负责，对国民负责:四是国家对实施义务教育进行有效的监督和管理，而小是放任自流我们强调全社会尊师重教，维护中小学教帅的合法权益，其根本原因就在于义务教育的公共性
3.义务教育的免费性义务教育的免费性足指因家对接受义务教育的学生免除全部或者大部分的就学费用这是世界各国实施义务教育的一个共同特点当然，义务教育从免除部分费用到免除全部费用，要从各个国家和地区的实际情况出发，有一个逐步发展的过程我国《义务教育法》第十条规定“国家对接受义务教育的学生免收学费”，可根据有关规定适当收取杂费，而所收的杂费相对国家会对义务教育的投入来说，只能是很少的一部分免收学费，实际上已经免除了接受义务教育学生的大部分费用，体现了义务教育免费性的特征义务教育的免费性还表现在，对那些贫困的学生不仅免收学费，而且《义务教育法》还规定“国家设立助学金，帮助贫困学生就学J
4.义务教育的基础性义务教育的基础性意味着，根据法律规定，所有适龄儿童少年都必须完成规定年限的教育，并接受基础知识、基本技能、基本方法和基本态度等方而的教育这不仅足社会生产力发展的客观要求，而且是现代社会对每一个公民素质的最基本要求世界上大多数国家都以法律的形式规定适龄儿童少年接受一定年限的义务基础教育义务教育的基础性表现在义务教育足一种全民性的教育，而不是英才教育普与教育是人人有书读,义务教育是人人必须要读书而向少数人的英才教育不是义务教育人只有受到一定年限的基础教育，才有可能成为一个合格的公民
11.教育制度与学校教育制度内涵、类型基础补充广义的教育制度指国家制定的教育目的、方针、教育.经费控制、教育行政组织系统以与有组织的教学和教育的机构体系狭义的教育制度即学校教育制度学校教育制度简称学制，指一个国家各级各类学校的系统，它规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以与他们之间的关系学制确立的依据1政治因素不同的政治体制下往往存在不同的教育行政制度2经济因素一个国家的经济体制决定了这个国家教育资源的配置方式3文化因素不同的文化类型必然会影响到教育的类型，影响到教育制度4青少年身心发展规律因素5教育制度传统以与对国外教育制度积极的学习和借鉴等12现代学制发展的主要趋势大力发展学前教育，注重其与小学教育的衔接；提早入学年龄，延长义务教育年限;普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展；高等教育日益大众化，类型日益多样化;终身教育日益受到普遍重视补充:现代学制主要有三种类型:
①，双轨学制英国
②，单轨学制美国
③，分支型学制前办联
13.我国现代学制的沿革
一、我国学制的历史演变1902年，清政府颁布“壬寅学制”，这足我国颁布的第一个学制但未实施。
个人认证
优秀文档
获得点赞 0
