思维力 思维力-从被缺席到款款而至

思维力思维力:从被缺席到款款而至骨干老师送教，我执教《要好好学字》（苏教版第三册）一课“仿照课文中他们一个叫安定宝，岁，个子高一点；一个叫刘长贵，才15岁，个子矮一点，介绍两个人〃是教学目标之一教学时，我先让孩子13借助这段文字从插图中辨团两人，并说说自己的理由接着，在班里挑了一高一矮的两同学为模特，让孩子介绍教学到此为止课后，同行的数学特级老师曹老师说“这里错失了一次训练学生思维的时机请了两个高矮不一的同学后，接着可以请两个高矮相同，性团不一的同学，最终再请两个高矮相同、性团一样，但又有微小差团的同学让孩子在思维的不断深化中发觉要一下让团人辨别出两个人，必需抓住两人最本质的区团组织语言〃一番点评，一个意识被静静唤醒语文课堂，须要开展孩子的思维力

一、反思学生的思维力如何被缺席？.学科价值的窄化判定，让孩子们无用脑之地1老师教什么，必定与他对所教学科价值的相识有关有老师以为语文无关乎思维，主要是开展孩子的听说读写实力殊不知寻思必同时寻言，寻言必同时寻思没有思维的参与，孩子的语言开展只停留在浅薄的效仿阶段，却不能得语言之要领，也就不能走向缔造如上面提及的《要好好学字》教例，因为我的相识窄化，导致孩子语文课堂无用脑之地，抓住两人最本质的区团进展介绍〃的表达关键自然也与孩子擦肩而过.教学流程的过度构思，让孩子们无用脑之时2教学须要构思只有对课进展整体规划与构思，做到心中有数,学生在课堂才能有所获可凡事皆有度，过犹不及假如老师想得过分周到与细密，教学环节那么过于饱满课堂上,孩子只有亦步亦趋，跟着老师从这个环节赶往那个环节在匆忙赶路中，学生思维的路径被堵塞，思维的空间也被侵占着老师的过度构思，在课堂上最干脆的表现是学习资料以静态呈现，学生只需被动承受，现成的学习内容没有难度支撑，缺乏智力挑战.教学内容的定位偏差，让孩子们无用脑之需3有人说教是因为须要教可语文不像数学教材每课有明确的教学内容，怎样以教材为例找到须要教的，是教学实际中老师们面临的难题语文老师解决不好这样的难题，教学就不会触及到真正须要教的内容当教学只在学生一望而知的文本内容前徘徊时，用不着思索,课堂也是一派旺盛，师生对答如流，一呼百应如此教学内容因为浅尝辄止，只在外表滑行，孩子们根本无用脑之需人，思想的芦苇可当我们的思想因无用脑之时或之地，常常被缺席时，最终也就习惯沉湎于现成与浅薄，而懒得再思索了孩子也如此

二、重建让思维力从被缺席到款款而至.优化问题1问题，思维的起点但不是随意几个问题就能轻易翻开孩子的思维之门没有思维价值、空间和方向的问题反而让学生养成轻浮的学习看法和思维的惰性我们得从问题的质量和指向上下点功夫变更问法，点燃思维的火花同样的内容，不同的说法，会出现有人跳和有人笑两种结果同理，同样的问题，不同的问法，孩子的参与热忱也迥然不同因此，我们的问题首先要能点燃学生思维的火花让孩子们的思维不断出现交集与碰撞老师刚好捕获交集点，引导孩子绽开思辩，让他们在思辩中提升相识，变更问法，让问题具备〃有我之境〃，学生便会从被动的旁观者成为一个重要的参与者，非思索不行选准问题，凸现思维的必要教材中的每一篇文章，都可以将他们归属于各自的文化领域那么，这些文章选作语文教材后，他的独特价值在哪儿呢？这是一个很困难，又是一个不行回避的问题假如说语文教材的原生价值是通过教材本身干脆“陈述〃出来的，那么语文教材的教学价值，那么隐含在这种〃陈述〃本身中陈述〃自身隐含着如何“陈述〃的才智因此，那些仅仅指向孩子一望就知的课文内容而不指向课文言语才智，没有必需难度支撑的问题，实质上不具备教学意义，也是缺乏思维深度的如此，由文本内容指向言语才智的有挑战的问题才具有思索的价值，才能促使学生进入学习的境界，获得思维之旅的愉悦拓展外延，畅通思维的路径我们的学生有时不是不思索，而是不知道怎样思索没有思索的方向，也就失去了思索的志气因此,我们的问题不能满足于“就题论题〃，而应尽量“借题发挥〃，延长向外拓展学问的触角半径，在接触面积的不断增加中，丰富学生的思维容量，并提高学生的思维层次，让学生在课堂中产生自己的思想.收敛作为2过度构思，只会好心办坏事教学行为上要以老师的不作为〃激发学生的“作为〃，给学生腾出思索的空间老师不要做蜡烛，只燃烧自己要学会点燃学生的才智我们可以懒一点，以“学生参与〃取代“老师构思过度〃给孩子思索的空间，让他们课堂上有动脑缔造的时机.调整期盼3课堂是让学生阅历从不懂到懂、从不会到会、从不能到能的学习过程，并在这样的过程中获得生命的成长因此，教学必需阅历从惨淡经营走向信手拈来拿书法和绘画打比方，书法必需先写正楷，横平竖直，点画清晰然后，才能在这个根底上随意发挥假如没有这个根底，急躁浅薄，急于求成，这样的书法只能成为鬼画符孩子的思维也是一样，脱口而出的妙法也是在长期惨淡经营根底上的顿悟,正应了那句思之，思之，思之不得，鬼神助之起先孩子没有思索的意识，读课文只知道一泻千里地读下去，接着是不知道该朝哪个方向思索经过一段艰辛的训练后，孩子的思维意识慢慢醒悟，他们会在阅读过程中发觉“这里有意思，可以停下来想一想〃，并在训练中让思维走向深刻因此，在孩子思维开展的过程中，老师要调整期盼,学会等待

三、畅想思维出席，语文课堂会是什么样？.让课堂呈现一种磕磕绊绊的行进方式1磕磕绊绊，是指课堂中，教学流程常因孩子的思维卡壳而进展得不流畅谁不盼望自己的教学顺顺当利，一挥而就？因此，磕磕绊绊、跌跌撞撞，诸如此类，与顺畅，〃一帆风顺〃相反的词语，始终作为贬义的课堂状态而存在着然而，我们不得不成认，要想成长，总会有磕磕绊绊有磕绊的地方，就有摩擦不打不相识的摩擦中，才能发觉字词的曼妙而不至于在流畅的滑行中，让好的文字如同良辰美景,虚设了有思维参与的课堂，虽跌跌撞撞，但管用听过一位老师执教《如梦令•常记溪亭日暮》师“藕〃是一个生字，笔划比拟多，跟老师再写一遍〔板书藕）师谁知道兴尽晚回舟，误入藕花深处〃中的〃藕花〃是什么花？生荷花教学假如到此为止，自然是顺顺当利但，这位执教老师有了接下来的追问师荷花，好听，又好写那这首词里的藕花可以换成荷花吗？为什么呢？生无语，教室一阵静谧师有怀疑是吗？我们再来看一首《如梦令》，还是李清照的〔出示昨夜雨疏风骤，浓睡不消残酒试问卷帘人，却道海棠照旧知否？知否？应是绿肥红瘦）师自己读读，比拟两首词，你有什么发觉？生我发觉这两首《如梦令》里面的字数都是一样的，每一句的字数也一样生我发觉第四句的词都是重复两次师是的，同一个词牌名的词字数和句式都是一样的，固定的不仅如此，里面的平仄音也是固定的（板书平仄）平表示

一、二声，用一〃表示；仄表示

三、四声，用“田〃表示《如梦令》的第四句的平仄音必需是仄仄仄平平仄〃生［顿悟）假如把“藕花〃换成“荷花〃，第三个字成平声，不符合如梦令词牌的平仄师所以，创作词，我们一般都说填词〃，依据固定的句式和平仄音填入不同的内容如此，在孩子们满足于“藕花即荷花〃这一易得的结论时，突然一个思维转身“用荷花可不行以？〃孩子们原本熟悉的内容被生疏化，他们不得不重新启动思维，一再思索并在老师搭设的思维跳板一一“以另外一首如梦令来比拟〃中，走过思维盲区，进入柳暗花明孩子们在跌跌撞撞中，享受思维所带来的成长愉悦小河之所以安静无声,那是因为它始终躺在平坦的原野；清泉之所以一路欢歌，那是因为它一路颠簸课堂中，假如思维一路畅通无阻，可能就听不到成长的叮咚之声了.孩子表现一种安静谧静的行进状态2磕磕绊绊的行进过程，点燃学生思维的热闹但这份热闹的外显常是一种叫静谧的投入当教学触动孩子的思维之弦时，孩子们会显得异样静谧当然，此时的静谧不是沉闷与死寂，静谧的状态孕育着孩子内心活动的丰富多彩课堂上一次次的万籁俱寂，一次次的困惑晦涩，一次次的处于愤怫〃状态，在老师的点化下，给引上思维的坦途于是，他们的内心会升腾起“咦我怎么没想到？〃的自我反省,嘿，太好玩了〃的沉醉与惊喜，哦，原来是这样〃的豁然开朗学生在静谧深思的过程中，思维也阅历一个爬坡〃的过程，由起初的惊惶感和困惑感，慢慢获得老师点拨下的顿悟感，并产生思维的成就感整个过程中，学生的思维享受“拉拽〃的痛〃与〃快〃，课堂也随着学生思维的起伏而充溢灵气（唐婉,句容市崇明小学,）212400。