核心素养视域下跨学科主题目标的分析与表述

核心素养视域下跨学科主题目标的分析与表述从全球经验看，核心素养已经逐渐成为一套有系统规划、具有实践操作经验的完整育人目标体系学生要成为德才兼备的栋梁之才,光拥书自雄、熟练掌握学科知识还不够，同时需要能学以致用，具备运用知识解决复杂问题的素养核心素养本身就具有跨学科的特性,且它不是只适用于特定情境、特定学科或特定人群的特殊素养，而是适用于一切情境和所有人的普遍素养因此，核心素养不能依托单一学科，不能仅仅依靠静态知识习得，而必须通过跨学科主题学习来培养跨学科学习为学习方式的转变提供绝佳契机，理应成为素养目标为导向的典范

一、素养导向课程改革之自觉转向年我国教育部颁布《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意20见14》（教基二（）号），其中提出“研究制订学生发展核心20144素养体系”“明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”年北师大课题组发布了《中国学生发展核心素养》《普通高中课程方20案16（年版）》基于中国学生发展核心素养和学科本2017质，凝练了学科的核心素养自此，我国基础教育课程改革的核心素养导向时代的帷幕正式拉开年版各科课程标准都突出体现了素养导向的鲜2022明特点，实现了核心素养的自觉转向，把现行课程标准中本来就有但零散、孤立、隐含着的对学生能力、品格、价值观的关注，凝聚起来，使其鲜明、突出、具体化，以核心素养来表述；《义务教育课程方案（年版）》2022延续了普通高中学科核心素养的成果，实现了核心素养的第二次自觉转向跨学科主题学习为发展学生核心素养提供了有力支撑因为在跨学科学习中，学生不再只是传统学习意义上知识的接受者、教师开展教学的旁观者，而成为特定社会文化情境中的参与者参与者与旁观者有何不同？杜威在《民主主义与教育》中曾打比方，“旁观者”如同一名身在监狱的囚犯，此时窗外正在下雨，但与他无关，所以他对此漠不关心而“参与者”如同翌日要去郊游的人，下雨不停会挫败他的计划，他关心下雨的结果并与之休戚与共他们以社会成员的身份参与到社会生活当中，主动运用多学科知识解决真实问题，“所学知识”与“所历之事”有机链接和嵌套，因此理应成为素养目标为导向的典范

二、精准定位素养目标之进阶之路多学科参与的跨学科实践活动中，确定主题目标的过程要经历的是一个从“我（本学科）”到“我们（跨学科主题）”的推演过程以主题为支点，从“主题的独特育人点”到“相关课程的核心素养”呈发散状分布居于基础性地位的是“主题的总目标”由于每个跨学科主题都有其独特的育人价值，这个育人价值是对目标的初步架构,发挥着支撑作用素养目标的第二个层次是“相关课程的核心素养”每个跨学科主题常涉及到多个学科参与，因此承载着各门课程所指向的核心素养各门课程的核心素养并非互相孤立、而是呈现融合状态另外，跨学科主题的目标具有生成性随着学生参与到跨学科学习中,他们创造性地开展活动，现实资源条件的不同，又会有生成性目标和生成性主题产生据此，笔者绘制素养目标表述的“扇子”模型如下结合北京市昌平区第二中学杨海燕老师指导学生开展的“遇见苏子”策展活动的目标制定过程对此详细分析、鉴别与提取某学科对主题的贡献1去故宫博物馆观看了《千古风流人物苏轼》展览后，学校决定要在班级和学校号召学生策划“苏轼与宋代文化”主题展览，知道这个消息的学生们又兴奋又困惑“我们如何策划这次展览？”杨海燕老师也陷入思考展览方案的设计与策划活动的目标如何书写？“如何在校内策划一场苏轼与宋代文化主题展览？”这是本主题首先确定的核心问题在这样的问题驱动下，杨海燕老师开始策划活动主题目标她首先立足于历史学科自身，站在整体育人的角度来思考本学科的育人价值、教学方式，鉴别本学科对跨学科主题的独特贡献、提取本学科的独特担当“我（这个学科）”在主题中发挥的作用是什么？“我”能为主题做什么？哪些核心概念、知识是要体现其中的？……这个“我”要基于主题考虑，现实情境要“为我所用”为何如此强调先立足本学科自身？因为只有当学科素养增强了，它对其他学科素养的吸纳能力才更强如陶行知先生所言，“接知如接枝”,你总要有自己的根（学科根基）才能接住外来的“知识”，这也正所谓“跨学科学习的学科立场”的提法用意、联结与聚类相适切的课程核心素养2随着主题的深入，身为历史老师兼班主任的杨海燕老师发现仅依靠历史学科课标难以清晰、完整地陈述目标，所以她又主动发起了跨学科目标设计的探索既然历史课标难以充分体现主题，又考虑到这个主题跟语文学科的相关性，我尝试分析了语文课标中的素养目标，也请语文老师来把关具体表述是否合适，呈现出涵盖语文、历史两个学科的跨学科目标（画线部分为添加的语文学科相关目标）了解宋元时期都市生活和苏轼词的流行，提高史论结合能力通过策展了解苏轼有关历史学生诵读苏轼诗词，阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品位自主设计感兴趣的活动发展语文素养通过策展感受苏轼一生，学习其乐观、达观的人生态度培养学生主动探究、团结合作、勇于创新的精神认识中华文化的丰厚博大，汲取民族文化智慧然而跨学科实践活动强调多学科知识的学习与统整、联结与融合,更重要的是为“所学”提供了一个“学以致用”的出口杨老师很快发现自己如上做法只是“缝合”两门课程核心素养目标，这种低阶、机械的“联结与融合”并没有融会贯通、有机联结与融合在集体研讨之后，杨海燕老师认真翻阅了语文、历史、艺术、综合实践活动等可能涉及的多门课程的核心素养目标表述，将活动所联结的各门课程的核心要素罗列出来，对其进行“聚类分析”，于是本主题所涉及各门课程的核心素养目标逐渐地确定下来家国情怀亲历苏轼及宋朝文化展览的策划布置、讲解宣传等活动，提升对中华传统文化的认同感和自豪感（历史）文化理解阐释、感悟、领会苏轼作品所蕴含的人文内涵，简单阐述文学作品与社会发展、历史文化间的关联，领会文学创作对历史解释的独特作用和价值，初步形成正确的历史观、文化观（艺术）创意实践综合运用历史、语文、美术信息科技等多学科知识,以展览方式营造氛围，将想法转化为策展作品，在这一过程中提高创新意识、艺术实践能力和创造力（艺术）问题解决经历问题提出、问题分析、方案设计、论证修改等整个过程，综合多种多学科知识、方法完成展览策划活动（综合实践活动）、透视与分析主题的独特育人功能3跨学科实践活动不是简单的学科知识拼盘，而是基于学科的主动跨界如果只关注“学科核心素养”极有可能使得这些基本素养（综合性素养、跨学科素养）被长期忽略再加上它常常围绕生活世界中的真实问题来开展，在实施中具有很强的实践性、生成性，所以它并不总是以“学科”为单位来组织各项活动，学科在其中可能是遁形的、学科边界是模糊的，如果仅就“学科核心素养”来提取目标可能面临很大的局限性，把跨学科实践活动的素养目标设计当成相关学科的核心素养合集的理解是片面的因此，基于主题的独特育人功能，对主题活动的总目标进行全面透视、整体分析与设计在实践当中，杨老师发现目标最终应该指向学生本身，促进学生本身核心素养发展才是活动的目标她认真透视和分析了本主题的独特育人功能，陈述如下【总目标】亲历查阅文献、实地参观、人物访谈等活动，学会获取可信史料、了解和认识有关苏轼以及苏轼所处历史朝代相关历史参与策展、布展活动，综合运用语言、艺术等多种实践形式，继承中华优秀传统文化，树立正确的历史观、文化观形成对国家和民族的认同感和自豪感以此为总目标，再关联起第二部分所“联结和聚类”的多门课程核心素养，该主题的目标就最终确定下来，她指导的“遇见苏子”主题展览活动经过不断深化和迭代，从简单的策展活动逐渐拓展、迭代,最终包含“宋朝诗词之美”“宋朝绘画之美”“设计《三苏进京》桌游”等学习活动

三、完备描述目标撰写之锦囊妙计、以学生为主体的表现性目标1如果一个活动主题的目标没有具体的任务支持和行为表现，缺乏可操作性、不可观测，那说明主题活动的目标存在着“空泛”“模糊”“普遍化”的问题一般情况下，一个完整的教学目标由四个基本要素构成行为主体、行为动词、行为条件和行为标准（结果程度）具体体现为如下四个要点第一，以学生为主体的目标表述教学目标应该是学生在实践中的变化或结果，而不是教师指导行为的程度，诸如“引导”“培养”“组织”之类描述教师教学行为的动词，不应该出现在教学目标中也切勿以“自主”“探究”“合作”等看似是学生行为动词的字眼，实则仍落在以教师为表述主体的陈述上第二，用可观、可检的行为动词描述撰写主题目标时，应采用可操作、可观察、可检验的行为动词，重在表明在主题活动结束时,学生所发生的行为变化，选用的行为动词必须具备外显、明确、易落实的特点如选择、归纳、举例、分析、分类、比较、判断、测量、说明、解释、陈述、评价、接受、赞同……有时，教师经常使用“了解、理解、掌握、体会”等动词来描述主题目标，这些表示内部心理过程的动词，难以进行学习程度的检验，应避免使用诸类动词第三，全面考虑学生学习行为的条件要明确表述学生在什么情况下或什么范围里完成指定的活动和任务，一般包括以下几个方面:环境因素、人的因素、设备因素、信息因素、时间因素等，如在教师指导下……通过小组合作……运用所给的材料……通过网络书籍……虽然这些条件只是帮助学生行为发生的一种辅助手段，但是却直接影响到目标实现结果第四，明确给出目标行为的达成标准一般对“知识与技能”类目标应有行为的标准和程度行为标准通常可以用时间、数量、准确率、成功特征等来衡量行为的质量，如对观察记录的要求程度可以用“能准确地……”或“详细地……”来限定对收集信息资料的行为标准则可以定为“能通过三种以上途径获得相关信息”行为标准可以用定量的方法表示，也可以用定量与定性相结合的方式表述，以避免只注意到学生外在行为的变化，却忽视了其内在的能力和情感变化的倾向、区分主题目标、课时目标2主题活动目标是指学生参加一个主题活动的方向和应达到的要求课时目标是指学生在某一课时或参加一次具体的活动所要达到的要求课时目标是对主题活动总目标与阶段性目标的具体化，在设计上更有针对性，更具操作性确定主题活动目标一般应经历以下过程第一，根据具体的活动内容，对照上位目标（即学段目标、年级目标与学期目标）来确定主题目标的侧重点；第二，认真分析学情，把握学生的实际水平，明确研究什么、怎样研究以及最终要达到什么程度；第三，按活动的任务顺序列出可操作、可观察、可测量的具体目标；第四，用简洁明确的语言对重点目标进行清晰陈述在制定课时目标时一，重点是需要把阶段目标分解为若干基本指标,比如在统计调查结果课上，可以要求学生能用一到两种统计方法对调查数据进行统计这些可操作性的课时目标不仅让学生明确了具体任务和努力的方向，而且为活动评价提供了依据因此，从主题目标到具体课时目标，要做到以上一级目标制约下一级目标，用下一级目标的落实，推进上一级目标的有效实现，共同构成一个有机目标整体、把握预设目标与生成目标3跨学科主题学习有预设目标，也有达成目标的路径，但预设目标如何达成、达成情况如何等，都像科学家研究课题一样，充满了不确定性、生成性，而生成性正是综合实践活动课程的基本特征之一综合实践活动不仅要在活动之前预设活动目标，在活动的过程中，随着实践活动的不断展开，学生的活动主题、课题或活动项目以及学生的认识和体验会不断丰富和深化，新的活动目标将不断生成因此教师要善于把握生成性目标，遵循预设目标的指导，使其符合综合实践活动理念和主题目标要求，妥善处理好预设目标与生成目标的关系核心素养导向下的跨学科主题学习为课程育人提供了有力抓手,其素养目标的分析与表述，值得继续推敲与深入思考。