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大单元教学的历史脉络、现状、与困局历史脉络大单元教学,本来是一个舶来品,由杜威的弟子克伯屈首先提出,但是提出的时候本不叫大单元教学,而叫设计教学法,单元教学实际上是设计教学法的具体实施单元目标是单元教学的核心,确定单元目标的来源是制定单元目标的关键难能可贵的是,20世纪80年代有教师开始探索基王单元前测,设计单元目标例如,在学习说明文单元前,教师布置短文写作题目《橱窗》《收音机》,要求学生任选一题写两篇短文,一篇记叙文,一篇说明文,结果发现多数学生缺乏说明文写作的规范意识,分不清记叙文和说明文的区别,为确定单元教学目标提供了学情依据对单元内容进行统整是实施单元教学的基础,单元内容统整主要是打通单元内各篇课文的阻隔,建立知识关联,从而〃避免不必要的重复,教学实施是落实单元标的直接过程,主要涉及教学方法、师又不遗漏重要的环节生关系等方面一些有识之士很早就认识到,要达到对单元内容的深度理解,很难一蹴而就,而是需要经过反复实践、反思的过程如前所述,北京景山学校基于学生认知发展规律,打破教材单元限制,探索了螺旋上升式的单元教学设计路径,引导学生经过反复的在大单元教学中,要基于课程核心素养的目标,用大概念去统筹单元学习内容,用大任务、大情境去启动单元学习,为学生提供充分的探究体验的过程,培养其正确价值观、必备品格和关键能力,形成良好的核心素养具体来看,大单元教学是以大概念、大任务、大情境开展相关的学习活动,以整体的目标任务为驱动力,依据课程标准,将教材单元转化为大单元,围绕大单元主题,抓住核心大概念,促进学生迁移应用,设计大作业,发展学生的课程核心素养可见,大单元教学一定要立足于课程整体理念和思维一个大单元教学活动就是一个学习事件,因此,大单元教学是实现培育学生核心素养目标的一种微型课程计划实施大单元教学一一为何?观察这张图,它像什么?入与老师们交流可以得到很多种答案,比如像鸟的嘴,像弯曲的山路,像一条虫子,像一个数学符号,像一个等高线,像人的鼻子,等等从大脑中提取出多年积累的相关信息,与看到的图案信息有机结合,产生一个新的答案,并把答案说出来的过程,就是一次学习过程什么是学习?学习就是唤醒,唤醒每一个孩子的“旧知”,和他看到的新知进行链接,并产生新的、学生自行诞生的成果图片上直接给出了答案,是鼻子但上面的那些答案也可能都对,因为原有的旧知”不同,看到一个新的图案,产生的新的产物是不一样的,没有对错假如一个单元有五篇文章或五个例题,类似于图片上的这张脸中,有五个部位鼻子、耳朵、眼睛、嘴巴、后脑勺传统的语文教学中,我们常常用两课时精读课文,用两课时略读课文,或先用两个课时教“鼻子”的概念、性质、地位、作用,再用两个课时教“眼睛”的概念、性质、地位、作用,然后教耳朵”的概念、性质、地位、作用脑中见过的脸”是不一样的到了单元测试,老师就会很疑惑:最终,一个单元学完之后,老师给学生画的脸”和学生在大每节课讲得都很清楚,学生也都会了,为什么一到期中、期末考试就考得很差?实际上,如果要学某一个部位,学生高效自学或充分合作学就能学会孩子们最难学的是整张脸的布局、各部位之间的关系及其背后的应用,这是学生的难点,也是老师的作用点而老师的问题是,在整体布局、综合应用等方面对学生没有太多要求,把重点放在了低级知识的阐述上这就是传统的单篇、单例题教学的问题,老师把一篇文章、一道例题讲得再透、再深,它就是个“鼻子”而已,不可能是整张“脸不为什么要实施大单元教学设计?于是,我们就有了答案从整体与部分的关系来看,必定要整体教学,因为整体优于部分,整体决定部分,整体认识部分,整体大于部分之和教学是促进系统内的各构成要素的协同与整合以任务的视角认识情境,知识从何而来?知识如何发生?知识到哪里去?补充知识背景,明确知识的意义,即是探讨知识的来处;创设问题情境,激发思维构建,即是探讨知识产生的方式;创设真实情境,感受知识的作用和发展,即是探讨知识的去处大单元教学一一何为07在教育综合改革背景下,素养本位的大单元教学成为众多教师开展教学研究的重要话题2016年,以北京师范大学林崇德教授领衔的课题组发布《中国学生发展核心素养》,2017年教育部颁布的高中新课标,2020年基于时代需要进行了修订,各个学科的教学目标升级迭代为学科核心素养目标这标志着我国的教育目标体系由过去的双基目标〃三维目标〃,向核心素养教育目标〃转型新颁布的2022《义务教育课程标准》,基本延续了此前2017版语言实践活动,得到高质量学习成果第三超说明文《■夫说又\》《桂构申BBtO口修与任努学q4t.4件学小二明义:X作文史出埼*U*弊储果第二幽收明文《传统人艮大会心〉《曲沙取遗K♦U样与任务a8一♦•李遗说喟文》仇・4**一沈4,W**.检-WMf力■¥-£i91t,二手.,纯说,文A说.+**■速推6已HN3S东吊.鼻耳一工通■文、tg*:由•一桂牝,丈■♦第一18说明文《石*ff目标与任房■迅,丈钟瓶•慢讨«嬉•年》福耳一件工£$,♦■R,i,手工-〃拿Hit文力*晨.少会学生才住,序工乱实验结果表明,学生通过螺旋上升式的读写实践后,可以把握说明文写作的要诀,三分之一的学生可以写出高质量的说明文80年代末90年代初,山东省探索将教学前诊断性评价、教学目标达成性评价、课堂教学评价和教学质量评价纳人单元达标教学评价体系,综合运用诊断性评价、形成性评价和终结性评价,具有一定的前瞻性〃整体来看,2000年以前的单元评价主要采用练习题形式进行,多数题目指向识记、理解等低阶能力新课改后,随着评价理念的转变,发挥评价促进学生的学、教师的教的作用成为重要共识经过数十年的探索,单元教学取得了一定突破,但应用范围始终十分有限,并没有从根本上改变单篇精讲为主的教学格局,也没有根除语文教学碎片化、肤浅化的痼疾现状进展一是基于大概念,整合大单元大概念指向学习内容的本质特征,是学科学习的核心大单元之〃大〃,首先表现在以大概念为统领,整合课程目标、内容、实施和评价,使之成为一个完整的学习事件这是新时代大单元教学区别于传统单元教学的重要特征大概念是一个相对概念,横向上,大概念是进行单元统整的核心,具有中心性、高阶性、深刻性、本质性的特点;纵向上,大概念由低到高可以分为学科课时内、学科单元内、学科单元间和跨学科的大概念二是创设情境,促进学生的实践参与教材提供的情境是单一的、固化的,很难适应地域差异、学情差异基于大单元设计的具体情况,教师需从自发状态转入自觉状态来创设真实情境,让学生的思维从情境中来,到情境中去,将可疑的、矛盾的、失调的情境转变为清楚的、有序的、和谐的情境,激活学生思维,使之在语言实践活动过程中深切地感受、体验知识的内在逻辑,实现意义的建构三是通过大单元教学发展学生高阶思维,落实核心素养强调高阶思维,并不是否认低阶思维的重要性,而是以高阶思维带动低阶思维,实现进阶式发展我们必须清醒地认识到,目前大单元教学尚处于初步探索阶段,距离全面推广还有一段很长的路要走,在理论研究、教研培训和实践探索等一些关键环节上还存在亟待突破的困境当然,大单元现在还面临着不少的困境和争议困境破局理论研究方面的困境一是宏观研究多,微观研究少所谓宏观研究,主要关注大单元设计的内涵、价值讨论,但对一些涉及大单元设计核心要素的微观问题,如何根据不同的单元类型,科学凝练大概念;如何基于大概念,创设情境,提高大任务与单元文本的契合度;大概念与大任务、大项目是并列关系,还是包含关系等,已有研究仍然语焉不详二是理论设想多,可操作性研究少三是共性研究多,个性研究少教研培训的困境主要体现在本土化构建不足大概念、大单元都具有舶来品属性,要打破长久以来精于单篇细读,短于课程整合的教学惯性,就必须实现学科大单元设计策略的本土化构建教研培训是推广大单元教学理念的主渠道,其中,教研员发挥着举足轻重的作用一项教学改革如能够得到教研员群体的广泛认同和大力推广,则事半功倍,反之则举步维艰实践探索的困境既源于理论研究和教研培训的困境,也有教师自身的原因一是拒绝排斥,安于教学“舒适区”统编初中语文教材的活动探究〃单元和统编高中语文教材以综合性实践为主的单元,具有很强的•整合性,设计了进阶性的学习任务和周密的导读系统,本身已具备大单元教学的雏形,但有些教师对这些单元仍然采取单篇讲授的方式进行教学面对读写为主的单元,只有极少数教师在积极探索如何进行统整,大多数教师安于教学的舒适区”,沿袭自身熟悉的单篇教学方式,探索大单元教学的愿望不强二是新瓶装旧酒,陷入“活动导向”的误区统编教材单元主题主要是指向语言内容的,几乎不涉及语言形式将教材单元等同于大单元,围绕单元主题设计系列活动,很容易忽略语言形式的学习分析各学习活动的能力指向,主要指向信息定位、整合,几乎不涉及鉴赏、评价、反思、探究、批判性思考等高阶能力缺少大概念、大任务统领,仅仅依赖一个空泛的人文主题,动辄就参观校园,走进博物馆,外在看似热闹,实则内里空虚,缺乏清晰的高阶思维指向,淡化了语言学习的根本任务,不具备广泛推广的价值三是改良主义,延续单篇精讲的惯性受课时、考试制度等因素的制约,教师仍然由〃课时决定学习内容〃,虽然凝练了大概念,设计了大任务,但多数课时仍然进行单篇或专题精讲,然后总结规律,要求学生完成大任务,Al按照“自下而上〃的路径规划大单元教学从历史脉络的角度反思,这种模式没有避免单元教学重知识梳理、轻语言实践的弊端,其改革的力度尚不及20世纪80年代北京景山学校的探索从实践探索的角度来看,这种模式与当下的课时安排契合度高,教师对教学的把控更强,但学生多数时间还是以接受为主,大任务与核心教学环节脱节,教师讲解精致,却没有提炼出支持学生自主学习的整体性的思维支架,导致学生仓促完成大任务,最终难以生成高质量学习成果上面困境的形成,有主观和客观两方面的原因,客观上讲,是因为各种自上而下的评优课〃青优工程〃等计划管控下的大单元教学活动,杀死了一线老师的创新活力,逼着一线老师被迫跟在专家的屁股后面拾专家的牙慧,而主观上的原因,是因为我们的老师,在思想上还是有“改良主义”的倾向,想着把之前的活动课程改一改,把单篇教学的课程并一并,就能应付上面的要求,没有拿出变革的决心和魄力,做出来的大单元教学,那自然是换汤不换药,在实践中,也自然不会比之前的单篇教学好到那里去围绕高中语文五本教材,以单元为统率,设置整合型的单元任务,并在任务下搭建了“教读一一自读一-课外阅读”三位一体的选文结构;以任务驱动为纲,由整合性的单元任务为学习目标,创设问题情境,强调真实性、情境性、综合性、整合性,使学生融入有意义的、真实的具体任务中;每组文本和阶段性的任务相配合,任务设计有梯度地分步进行,主任务和阶段性任务相互配合,最终达成总的学习目标;同时,还为学有余力的学生提供进一步阅读的文章、著作、影视、网络资源等拓展学习资源,使学生的学习能力有得到拓展的空间,也使教师的评价更具有综合性整单元的学习标,创建多层学习任务,每个单元分解为3-5个阶段性任务,兼顾传统单篇教学,对单篇关键问题、文章重点进行提取,把共通问题的同类课文进行对比、勾连,再引入课外资源,打造教读-自读-课外阅读三位一体〃的课程结构,解决直接上项学习学生不会、单篇课文课文讲授和单元项目化无法融合处理的难题每个任务都按课前准备、课中阅读鉴赏、课后作业的学习过程呈现符合教师的教学过程和学生的学习习惯,方便师生灵活安排教与学学习任务基于真实的学习情境设计,一个单元一个情境,完成情境任务的过程能有效激发学习兴趣活动任务设计可操作,可量化,并配有“评价量表,及时反馈学习效果单元检测与评估板块采用创新形式命题,读写结合,题组化,多文本关联,注重应用性、探究性、创新性和开放性,符合高考最新命题导向,帮助学生实现从关注解题技巧、机械刷题到主动思考、深入探究、解决问题能力的转变大单元教学一一是何?大单元教学是以单元为学习单位,依据学科课程标准,聚焦学科课程核心素养,围绕某一主题或活动(大概念、大任务、大项目),对教学内容进行整体思考、设计和组织实施的教学过程大单元教学旨在促进教学内容的结构化,构建教学的整体意识,以实现“整体大于部分之和H在提升教学效益、落实课程核心素养的同时,达成培养学生发展核心素养的目的我们知道,学生发展核心素养的形成,是需要给学生提供一段时间去探究体验、经历完整的学习过程的而完整的学习过程,需要依托一组性质相同、互相关联,体现学科重要概念、原理或思维方法的内容所以,教师在开展大单元教学时,就要依照学科课程标准的要求和课程的核心素养来设计单元教学,还要进行内容分析,才能服务于单元课程目标及素养的形成当然,大单元教学不等于不要一节课的教学设计基本的教学单位还是一节课一节课的来实现的,但是,老师在思考每节课的教学目标、教学方法前,要以单元为思考设计教学,避免将教学设计分割成一截一截,或者是一篇一篇,把教学内容分割的过于零散大单元教学是大概念、大任务、大情境统领下教学活动的结构化大单元教学着眼于“大字,从大处”着眼,进而从大处”着手大单元的结构化,不仅是知识、技能的结构化,更是教学活动的结构化、问题的结构化这里的结构化,是基于深度学习的理念,在大概念、大任务、大情境的统领下,整个大单元教学活动的整合化、条理化、纲领化在教学活动中,教师不再只盯着知识点、考点,而应“左顾右盼、上挂下连“,从课内课外而校内校外,视野从学习领域扩大至生活领域,真正实现陶行知先生“学习即生活”的教育观如何理解大概念?格兰特•威金斯和杰伊•麦克泰格在《追求理解的教学设计》中认为就是一个概念、主题或问题,它能够使离散的事实和技能相互联系并有一定意义可以说,大概念是一种高阶思维的呈现样态,所折射的是一种整体层面的、系统科学的认知方式一个大单元,没有大概念的统领,一篇篇文本就可能只是浅显地关联,不能被深度组织起来,教学的只是碎片化知识,学生不能深度迁移和运用如何理解大任务?大任务是把学习内容安排在典型的学习场景之中,由一个贯穿始终的大任务来统领、驱动,围绕目标、内容、实施与评价进行的“完整的学习事件“,而不再是按照一个一个知识点来组织教学如何理解大情境?大情境是指整个单元的教学情境,即整个单元的教学都发生在同一个真实的生活大情境之中,并将学生暴露于自然的问题情境中,完全区别于用来导入新课的碎片化情境通过创设真实的生活情境,激活学生的生活经验,激发他们学习的动机和兴趣,让他们能够围绕生活中真实的问题、真实的任务去学习和探究。