《琵琶行（并序）》课堂记录及反思 统编版高中语文必修上册

《琵琶行（并序）》课堂记录及反思教学过程第一课时是读小序我首先安排了一个自读环节，布置了三个任务一是将注释抄写到原文去，二是标记自己在文意理解和文言翻译上有疑惑的地方；三是尝试概括小序的内容自读的效果较好，大部分学生能够一边翻译，一边抄写注释，并标记疑惑，但概括者较少不过小序的内容简单，概括不是件难事，我并不担心自读结束后，齐读检查了一下读音，纠正并强调了贾人的发音这也说明学生的自读效果还不错接着是问疑环节我竭力地想要激发学生问疑的欲望，让他们明白问疑对于学习的重要性所以即使是很简单的问题，我也慎重对待学生陆续问及铮铮然感斯人言恬然自安”等词句的翻译，我有时会请学生来解答，因为这些文中缺少注释的词句，有不少学生主动查阅工具书已经解决好了，这时可以调动学生群体的自我教育，让学生来解决学生的问题；有时我也直接解答，一般是学生查阅工具书后存在翻译或理解不准确的地方，需要老师进一步说明，以及进行方法上的指导有个学生问及转徙”一词的翻译，我在强调逐字逐句的翻译原则的基础上，给学生总结出组词”的翻译方法，转徙即可翻译成辗转迁徙此词所在的句子”转徙于江湖间是一个状语后置句，于是我抓住学生问疑的机会，引导学生翻译整句，比较原文与译文的不同，学生很快发觉这是一个倒装句，这时我再顺势抛出了状语后置的语法概念但我没有继续纠缠于状语后置”这个概念，而是引导学生找序中的另一个状语后置句，学生很快就找到了“尝学琵琶于穆、曹二善才，这说明学生对状语后置句已经有基本的感觉，当这种感觉累积到一定程度，就可以引导学生概括状语后置”的特点了，但这是以后的事这时我还不满足，又引导学生回忆单元测试中遇见的另一个倒装句，《陶渊明传》里的置无弦琴一张这个定语后置句，希求通过多向对比，加深学生对于倒装句的理解学生还问及使快弹数曲中的使，因为长句中的因为的翻译理解问题，我依势抛出了文言翻译中省略句、古今异义等知识点最后是概括环节，经过前面充分的阅读和讲解，学生基本把握了小序的内容记叙了诗人被贬九江郡、送客偶遇琵琶女、琵琶女的身世及本诗的写作缘由等我进而总结小序的一般作用介绍创作的背景和缘由第一课时结束第二课时开始读诗歌《琵琶行》的篇幅较长，教材对诗歌做了分段，我便依照教材的分段来读第一段我给了学生五到十分钟的自主阅读时间，要求学生结合注释疏通诗意，充分感受思考诗歌，形成疑问和感受自主阅读完之后，我开始组织学生讨论生提出了一个问题主人下马客在船一句不太好理解，为什么两个人告别，一个从马上下来，另一个却在船上？这个问题其实不难，一1般同学甚至没有留意，但这句诗的诗意是很值得探讨的，尤其是生提出的问题很有探讨价值果然，还不等我多说，就有学生起身发表他的看法我觉得这是基本的礼仪，与朋友送别怎1么能骑在马上呢？肯定要下马啊这个学生的回答不算准确，问题在于脱离文本，但能联系生活思考，我一面给以肯定，一面在此基础上引导学生结合小序还原送别场景——这段本身就是描写送别场景的，回归文本可以让很多问题迎刃而解学生很快在脑海中形成了一幅画面:主客二人一同骑马到温浦口）盆浦口是一个渡口，自然要下马换乘船，诗人在船中给朋友践别我趁机作势问道不是‘主人下马客在船吗？怎么变成一同下马，又一起坐到船里去了呢？大部分学生一时语塞，仿佛不知从何说起，直棱棱盯着我，好像在说我压根没注意这回事我看着他们疑难的眼神，继续提醒到有没有想到一句诗样子和这句挺像？有一个学生反应很快秦时明月汉时关!”我看时机已到，在简单解释秦时明月汉时关”的句意的基础上托出了互文”这一修辞，从而解决了上面的疑问，然后趁热打铁，又复习了《木兰辞》里的几处互文，并提醒学生理解消化接着生提出了问题醉不成欢惨将别一句该怎么理解？马上有学生起来解释道:是诗人送别喝酒喝得不尽兴，然后两个人就要分别了「学生的解释基本解决了问题但我不满足2于此，我隐隐觉得这是一个切口，可以借此梳理完这段的内容于是，我紧追不舍是什么导致他们不能尽兴饮酒呢？学生七嘴八舌地发表自己的看法，有说无音乐助兴的，有说秋夜之景所致的……这说明学生对文本有一定理解，却缺乏整体的把握于是我叫停了他们，引导他们重读第一段，完整地再现送别场景，然后归纳出这个场景的特点，是凄清萧瑟的，尤其是诗中的几句景语然后针对这段内容，结合学生的讨论做了简单的总结接着我们又一起读第二段，这时剩余半节课学生的自读开展得很顺利，开始是学生自己在结合注释有声诵读疏通，逐渐地同桌之间围绕诗歌自发地开始了热烈的讨论，同时我也观察到有些同学开始无所事事，不知所为看着时钟一分分逼近下课时间，我开始纠结起来最终距下课已不足十分钟时，我喊停了他们的讨论向学生范读了这一段，提点了一些字词的读音，又让学生齐读了一遍来不及进入问疑讨论的环节，下课铃声就响了起来而刚才被我中断讨论的几对同桌，又迫不及待地争论起刚才的问题来教学总结（完成所有课时教学任务后的总结反思）关于备课是不是一定要写好教案才能上课呢？当实际的教学过程偏离我最初的教学设计时，当所谓的教学常规检查一次次引发我内心的厌恶感时，当紧张的高中教学任务令我无暇完成教案时……我开始思考这个问题从常理来看，将备课内容记录成文，形成文字教案，可以在教学中提醒教学的内容和方向，这对于课堂教学的确是必要的但我们的备课就止于教案的形成吗？我想不是的语文阅读课堂，重要的是文本和学生，文本具有无限的解读可能，愈是经典的篇目愈是如此；而每个学生是独特的个体，具有丰富多样的个性将这两个因素纳入备课的考量之中，备课就具备了无穷的变化这岂是一篇教案所能预料和容纳的？故而一篇课文的教学，不应满足于在课前做出一篇教案来，而是应该无时无刻不在备课，甚至在课堂教学中还可以边备边上这样一来，我便释然了，教案并不是课堂教学所必要的，这不是说我们不必备课，而是要将精力放在文本的钻研和学生的了解上，据此拟定大致的教学思路，便可去上课了需注意的是，这时的备课还没有结束，课堂中还可以修改补充，或者是灵机一动，或者是一时兴起，赋予教学无限的可能，课堂才会焕发生机与活力，而教案有时会限制这种可能乃至于教学活动结束了，备课也依然没有结束，或许在课堂中自己对文本又有了更多的理解，或许文本、学生同自己的生命又产生了新的联系……这样，教学又有了新的可能,难道我们要弃之不顾吗？所以，我想每一篇课文都值得我们用一生去备课，不断地充实它的教学内容，丰富它的教学可能性，而不仅限于写下一篇教案当然我们还是需要教案，但它只是一个备忘案而已关于课堂教学关于课堂教学我有两点想说的第一，学生的阅读体验和认识基础是课堂教学的起点我的课堂固然还有很多问题和不足，但有一点，我一直还想辩解两句，即所谓内容杂乱，结构零散的确，如第一课时里小序的文意疏通，学生东问一个词西问一句话，自然显得乱”,而且有些文言知识势必遗漏或错过，像明年”这样典型的古今异义词应该是必讲的知识，但没有学生提及，所以略过了（其实，讲因为时，是可以引导学生去发现明年也是一个古今异义词的，这的确是一个教学失误）但我依然坚持，学生需要的才是课堂中的重要内容学生需要什么首要的不是考试规定了什么，不是课程标准要求了什么，而是学生自己说出来的我需要什么从学生的需求出发，有利于解决学生的实际问题，学生有实效的收获，也就能更积极地思考在这样的基础上，引向考点和课程标准的要求，学生才更易接受学生的需求又以其阅读体验和认识基础为前提学生在自己的已有的认识基础上阅读文本，产生了一系列的疑问和感受，这样就形成了新的认知需求和表达需求学生要真正成为学习的主人，他必需知道我要什么所以在第三课时，当学生充分阅读文本后，围绕着诗歌中的音乐描写的片段争论不休，尽情阐述自己的看法时，我内心激动无比，这就是我想看见的学生，这就是我想要的课堂学生动起来了，不是瞎热闹，是围绕着文本向真理的高地进军或许他们暂时无法达到理想的高度，可亲身跋涉定当练就他们坚实的骨骼和强劲的肌肉，助力他们未来的奔驰然而，还有一个问题值得去思考，即当学生给出一个教学起点的时候，老师如何引导课堂走向深入，如何增加课堂的深度和厚度？第二，听说读写应成为阅读课堂的主要活动很多次的听课评课中，我们总是在关注老师讲什么，怎么讲，却忽略学生做什么，做得怎样我们的课堂常常也出现这样的情况老师霸占着话筒，滔滔不绝；学生强竖起耳朵，昏昏欲睡这实际割裂了学生与语文阅读的关系，违背了在实践中学习的真理我们要把话语权还给学生，让学生在课堂上成为听说读写活动的实践者，让学生与文本对话，与同学、老师对话所以，无论课前学生已经将课文读了多少遍，开始讲课前我都要给时间让学生再读课文选文都是语言表达上的典型，多读几遍又何妨？但我们在这方面常常吝啬得很，以为会耽误讲课的时间，如果能够督促学生在读的过程中写呢？许多要讲的东西，学生还是能够自己读出来的，这不比老师讲好么？读完之后，要继续围绕文本讨论，进行听与说的活动这样让学生在听说读写的活动中学习听说读写，真正做到教学做合一”然而，还有问题要去思考和总结，将活动交给了学生，老师对于课堂的控制权自然就减弱了，老师应该如何控制课堂节奏，推进课堂有序进行呢？在活动中，师生各有不同的话语权需求，如何做好话语权的合理分配呢？在第二课时中，我就屡屡出现了这样的困扰，自主阅读时，有的学生读得快，所获不多，读完无事可做；有的学生读得慢，边读边论，越论越有兴致面对学生的个性化阅读，老师应该如何自处？从哪个节点推进课堂？哪个切口深化课堂？如何构建师生本之间的和谐对话这些对老师的教学艺术提出了更高的要求。