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文本内容:
为学习而教,为成长赋能——关于“深度学习的课堂教学改革”的思考与探索交流自贡市蜀光绿盛实验学校杨景华内容提纲
一、学习发展的教育主题
二、绿色教育的课改探索
三、课堂教学的关键问题
四、深度学习的基本内涵
五、追求发展的课堂变革
一、学习发展的教育主题考察与评价课程改革的一个重要维度,是看课堂教学是否真正发生了变化因为课堂变革直接作用于学生,改革的最终受益者应当是学生,课堂发生变化才能引起学生的变化事实证明,本轮近20年的课改,释放了前所未有的力量,可以说成绩是喜人的,在中国改革开放的历史大舞台上,教育无疑也是精彩的一出诚然,和当今所有的改革一样,教育改革也面临着许多的问题,表现在课堂教学上,以机械式的识记和反复的练习来获取分数的行为还普遍存在,无论目标、过程、教学,都限于短浅、表层和粗糙的水平,学生学习的情感和思维没有得到应有的激发和培养,核心素养的课堂培育,仍然任重道远肖川教授在其《教育的方向与方法》一书中强调“学生的生命主题是成长,而成长离不开有效的学习”“教学必须以学生的发展为本:这理解、交流,实验的设计、操作、验证,问题的生成、讨论、解决,特别是思维的全过程,都应当成为贯穿课堂教学的主线和明线肖川教授在其《教育的方向与方法》一书中指出“教师的教,只有落实在学生的学上,教师的劳动才有价值:“深度学习的关键是真正落实学生的主体地位地位,落实学生主体地位,关键在教师”(人民教育2023年13-14《深度学习的关键是真正落实学生的主体地位地位》)基于学生学习的教学,是教学最本质的体现,是调整教学关系,深化课堂教学改革的必由之路;当然也是实现学生深度学习,形成核心素养的必然要求
2.基于学科本质的教学策略如果说学科知识是学科的显性表现,那么学科的思维、思想,方法和价值,则构成了学科的本质内核所以基于学科本质的教学,就是基于学科思想、方法的教学,而学科思想方法的核心是学科思维,因此基于学科本质的教学,就是基于学科思维的教学,就是基于学科核心素养的教学
3.整体化教学策略知识的整体化是针对知识的碎片化而言的,强调知识的结构化、整合化,就是防止知识的孤立化、片面化,这是从浅层学习走向深度学习的重要环节,也是深度学习的重要标志整体化包括三层意义一是联系,弄清知识之间的而因果联系;二是组织,即自我建构体系,而不是简单复制;三是整合,强调知识的化学反应式的深度融合,而不是物理反应式的机械叠加“知识树”“概念图”“思维导图”就是我们常用的知识整体化工具“结构化教学”“模块化教学”“单元整合教学”都是整体化教学的经典案例
4.问题情景式策略情景化是将知识与背景、理论与实践、符号与生活有机联系在一起,知识只有融入情景才能更好地被学生理解和消化问题是产生知识、思想、方法的逻辑力量,问题是产生学习的根本原因,没有问题也就难以诱发和激起求知欲,就不会引发学生深入思考,学习也只能停留于表层和形式上有价值的教学情境一定是内涵问题的情境,问题一定要具有目标性(为学习提问)、适应性(符合认知水平)、新颖性(激发兴趣和求知欲望)在情境中围绕问题思考、探究,学习就一定能走向深度
5.深度化教学策略深度学习是以学科核心内容为线索的教学设计,主要的目标在于通过对核心知识的理解与掌握的过程,培养学生的高阶思维和关键能力基于学科核心内容提炼学习主题,实现少量主题的深度覆盖只有这样才能使学生聚焦核心问题进行探究,才可能将更多的课堂时间用于学生主动的学习,才能给学生完整的学习和历程,并且经历完整的思维过程如“大概念”“大问题”教学,核心问题下的问题组群教学在解决了一个问题后,又会提出新的问题,在不断解决问题的过程中,使“大问题”得到最终解决,实现深度学习追求的两个维度的目标
6.活动化教学策略求知不是静坐收听、死记硬背的过程,而是实践、体验、感悟的过程要让学科知识和学生的思维活起来,首先必须让学生动起来通过活动活参与学习,通过活动获得知识,习得能力、丰富体验、深化价值,所以说,过程远比结果重要操作学习、项目学习、做中学、综合实践活动等,都是活动化教学的常见方式
(二)让“学”引“思”的课改深化
1.策略解读我们在课改不断深入的过程中,提出“让学引思”的教学主张,其本质就是一种深度学习的课堂策略
(1)“让学”就是要让学生亲身经历学习过程,在时间和空间上保证学生学习活动正常展开和学习行为真实发生,把位置、时间、场所、机会,尽可能地让位给学生,让学生在愤俳、顿悟、建构的心理体验中学会学习结合学生实际创设具体学习情境,让学生通过阅读、讨论、操作以及完成真实情境中的任务等活动学会自主学习、协作学习和探究学习“让”是教学时空的重置,是课堂重心的转移,是教与学关系的回归,把学习的主动权交给学生,保障学生学习的主体性“让学”的原则以解放头脑、创新思维为出发点,要有气度地让,有目的地让,有计划地让,有艺术地让
(2)“引思”就是创设情境,引发学习兴趣、激发求知欲,促进学生能够全身心地投入学习;引导就是通过设计科学、合理、有价值的具体问题,引导学生研究问题、分析问题、解决问题,聚焦核心问题,促进学生大脑处于积极的思维状态;引领就是通过体验、建构及内化等过程逐步形成相对稳定的思维方法和价值观,引导学生在系统的学科学习中,养成思考习惯,增强思维品质,提升思想境界“引思”的原则一要科学规范,要引发思考,引导思维,引领思想;二要艺术智慧,要由点到面,要由浅入深,要由表及里,要由此及彼;三要讲究生成,教师要善于倾听,善于捕捉善于点评,善于追问
(3)“让”与“引”的关系“让”与“引”是辩证统一的,它们相互作用、相互影响、互为一体“引”是为了“让“让”才能实现“引“引”的智慧决定着“让”的深度,“让”的深度反映着“引”的智慧最终目的是通过“让学引思、引学激思”,从而让学生“乐学爱思、会学善思”“让学”就是要充分彰显学生的主体地位,“引思”就是要积极发挥教师的导学的主导作用,二者不可偏废
2.模型建构为了让教师比较清楚的把握“让学引思”的教学要旨,保持课堂教学改革的连续性和继承性,我们在“五环导学、三步提升“改革的基础上,建构了“五让三引”的教学模型自主学习,目标让学生定基础过关,课前引导主动学Q r合作探究,活动让学生做]n V精讲点拨,规律让学生找广二〉系统构建,课上引领互动学口JrV小结巩固,收获让学生讲一拓展应用,问题让学生提深化拓展,课后引发灵动学
3.支持保障
(1)建立操作的三脚架教学模型、学习案、学习小组
(2)建设三级教研组织即备课组、教研组、学科组
(3)建构四驱动力系统专业培训、课题研究、全员赛课、考核评价“在一个把机器变成人的社会,如果教学还把人变成机器,是没有出路的“(阿里巴巴-马云)“我不担心机器会像人一样思考,我担心的是人会像机器一样思考”(蒂姆-库克,苹果公司CEO)时代巨变倒逼教学改革必须走向深入深度学习是我国教学改革走向深入的必然趋势,开展深度学习的研究与实践正是把握教学本质的一种积极努力鉴于课堂教学的复杂性,课堂教学的创造性,课堂教学的不确定性任何试图找到课堂教学改革一般的具体的解决方案的做法都是无效的也就是说,任何一个精细到可以适用不同学科、不同学段,不同班级的课堂教学变革的具体的可操作的模式与方法都是不存在的因此,课堂教学变革的出路在于使教师成为课堂教学设计者,成为课堂教学的创造者2023年10月14日个论断告诉我们学习与发展是学生生命存在的方式,也是课堂教学的核心使命,促进学习,促进发展,通过学习实现发展鉴于上述认识,选择这样一个话题,主要是为了突出基于深度学习的课堂教学变革方向,必须围绕如何实现学生的“学习”与“发展”来思考与探究,因为只有充分发挥主体作用的学习才会有深度的学习,只有深度的学习才会促进主体的真正发展正如北京四中原校长刘长铭说过的“中国不缺少训练,但缺少真正的教育,缺少对人的精神与心灵的关注”“倡导深度教学,防止学科知识的浅层化和学生思维的表层化,是学科教学走向核心素养的一个突出表现(福建师范大学余文森)
二、绿色教育的课改探索绿盛实验学校建立于千年世纪之初,是为了满足自贡新城区建设发展和基础教育改革需要而建立的,是自贡义务教育课程改革的首批试点学校,我们确定的探索重点主要是课程建设和课堂教学改革,十多年来,有探索、有成效,也有迷茫和曲折梳理我们的探索,大体经历了三个阶段:被动贯彻一反思模仿一自主建构教育理念从被动贯彻的“三让一树”,到具有校本主张的“绿色教育,和谐发展”,再到比较系统的校本建构“绿润生命,盛及未来”课程建设从零散的“二课堂兴趣班”,到打破行政班级的校本课程“选课走班”,到比较系统的三级课程建构(三化课程目标下的“一体两翼”绿色课程体系)教学改革从基于双基的“双主课堂”,到基于“三维目标”的“五环三步”(五环导学,三步提升)教学模型,再到基于“核心素养”的“让学引思”教学改革可以说,我们的探索是艰苦的,也是有益的,课改十多年,我们在全市做了不少率先的探索校本课的选课走班、电子化集体备课、学为中心的课堂教学改革、专业化团队式的教师教育、以名师工作室、学科工作室为载体的专业研究等,锻炼了教师队伍,提升了教育品质,树立了绿盛品牌
三、课堂教学的关键问题一浅表的课堂学习我们发现,问题依然很多,理想和现实的差距依然很大,反映在课堂教学中,学生学习的主体地位和全面发展仍然十分缺失,最关键的问题就是“教”与“学”的浅表性这是一个在不少学校的不少课堂上存在的普遍现象,表现在学习过程中,就是“被动学习”“虚假学习”“机械学习”“浅层学习,学习浅表性的几种表现被动学习,主要就学习的角色来讲,学生一般没有清晰地意识到自己作为学习者的主体地位,很难把学习当作自己应当和喜欢的事情,主动做,积极做,坚持做,学习主要靠外力维持,如教师的考核、家长的监督等外力过强,就会出现对立情绪,外力减小,学习就会跌落虚假学习,主要针对学习的状态而言,就是“假装学习”,而实际上根本没有真正进入学习状态,心智都被屏蔽在学习之外,即常说的身曹营心在汉心理学家卡尔•罗杰斯Carl RansomRogers将这些学生称为“课堂上的观光者“,这种学生常采用各种“伪装”的方式来蒙蔽老师、家长,进而逃避学习机械学习,主要就学习的方式而言,以机械记忆和反复操练为主,缺少深度思维加工,因此学习成果多以复制为主,难以迁移和深化教师煞有介事的不停讲授,学生无可奈何地不断接受,如同一只不知疲倦的知识“收纳袋”和应试“刷题机”,鲜有自己的主见和思考,难见鲜活的生命状态和精神成长浅表学习,主要针对学习的程度而言,教学仍然基于“基本知识”和“基本技能”的获得,虽然有形式上的学习过程,但没有深入到知识本质和内核,没有推动高阶思维的活动和形成,没有触及生命灵魂的颤动和觉醒“功利有余而意义不足”(郭松林)这样学习的结果,会导致学生知识学习呆板、零碎,理解肤浅、难以迁移,学习兴趣、能力、意义丧失,后续学习困难,逐渐沦为学困生,对学生的终身发展价值不大,这是教育的过失;甚至束缚生命力、封锁思维力、泯灭创造力,如果是这样,将是教育不可饶恕的罪孽!(-)管理和教学归因导致这种状态的原因很多,诸如学习惰性、考试压力、评价机制、教师处境、家长功利、社会浮躁等,仅从学校管理和教师教学的角度分析,可以作如下归因教育信仰缺失现实的情况是,学校要生存发展,必须赢得家长社会的认可,就必须面对考试,而优秀的考试成绩无疑是最硬的指标,因为谁都不会拒绝高分,所以对优质生源的抢夺和垄断是最见效的捷径,以高密集、高强度的灌输和强化是最拿手最有效的方式要作用于今后漫长人生的核心素养,在一张张考卷中难以充分体现,没有足够的教育情怀、信仰、责任、担当的学校,是很难在教育教学中得到足够重视和深度落实的正如肖川教授在《教育的方向与方法》一书中所指出的那样“这固然是考试指挥棒在起作用,但我们缺乏自觉的社会文化价值追求也是一个重要原因”(今天的各位学校,聚在一起讨论这个话题,都是有情怀和追求的)学科价值片面今天的教师队伍,学历层次大幅提升,学科专业水平也毋庸置疑,但这并不能代表能做好一名教师对于学校教育和学科教学,教师的专业认知还有很大的差距表现在对学科教材的理解、对教学活动的设计、对课堂组织教学和生成的把握和挖掘,大多游离于学科本质和知识的内核之外而缺乏深度比如,常将知识的教学简单化为理解符号形式的教学,很少深入到知识的逻辑依据,思维方法、深层意义中去;常常狭隘地将“双基”作为教学的而核心内容,二是对于蕴含在“双基”背后的基本经验、基本方法、基本思想、基本价值,很少关注;常将概念性原理性知识作为知识教学的全部,很少意识到事实性知识、概念性知识、方法性知识、价值性知识的多种类型和层次;常常对教材中的重难点加以特别的关注,而对学科基本结构的把握不够,从而缺乏整体的建构和创生教学过程粗放正是由于这些认识上的缺失,导致教学过程的粗放、零散、浅表,直接降低了课堂教学的品质与深度主要表现一是教学目标宽泛不清晰、繁杂不聚焦;二是教学过程见书不见人,缺乏学习主体的关注和参与,难以有真正的体验和感悟;三是教学容量过大,环节频率过快,貌似高效,实则蜻蜓点水,浮光掠影;四是问题细碎,没有抓住核心问题,无法触及学科知识的本质和内核,很难引发学生的高阶思维和深度思考;五是教学评价随意性,程式化,缺乏针对性、引导性、反思性,因此难以有效激发积极的学习情感,引起学生更深层次的思考
四、深度学习的基本内涵本届课博会将主题确定为“基于深度学习的课堂变革”,既具有问题解决的现实意义,又具有理论导向的指导意义反映了对教育问题的敏锐洞察,彰显出对教学改革的战略远光,体现出了教育者的责任和情怀他听力伯助共同体的话清什么是深层学习?近年来,国内外专家都有众多深刻的研究和论述
(1)杜威从思维产生的过程阐释了“学习的历程“,思维的发生就是反思一一问题生成一一探究、批判一一解决问题的过程学习是对未知世界的(且找观念的史痂与构)探索过程,是从问题情境出发,去寻找答案的过程学习是以问题解决为导向的复杂的思维和互动过程
(2)佐藤学借助社会建构主义对“学习”的界定,提出“学习”是以语言为媒介构建意义的语言性实践;“学习”是问题解决过程中“反思性思维即探究;“学习”是在具体活动中的“社会交往”;“学习”是持续地构建自我与社会(同一性与共同体)的实践佐藤学将学习成为“与客观世界的对话“、“与他人的对话“、“与自我的对话:学习力模型
2.深度的意蕴艾根(德国化学家)在深度学习的研究中,首次从知识论的角度,论述了深度学习的“深度”的涵义他认为“学习深度”具有三个基本标准,即知识学习的充分广度、知识学习的充分深度和知识学习的充分关联度这三个标准,也是深度学习的核心理念从教育目标的角度上来说,1956年本杰明•布鲁姆将教学目标分为:评价、“知识、理解、应用、分析、综合、评价”六个层次,而他的学生洛安德森对这六个层次进行了重新修订,将其归纳为“记忆、理解、应用、分析、知识评价、创造”其中“记忆、理解、应用”被称为“低层次目标”,而“分析、价、19562001造”评价.函即创造然合评价圈出■分析4应用应用/理解理斛记忆“高层次目标”,其中“创造”作为教育目标的最高层次,具有最高的动力价值,即以最高层次的“创造”作为教育目标取向,则相应的其他五个层次目标将会在“创造”的目标下达成;但如果仅仅以“记忆、理解、应用”这些低层次的教育
3.关于深度学习11976年美国瑞典学者弗伦斯•马顿Ference Marton和罗杰•萨尔乔Roger Saijo,基于学生阅读的实验,首次提出了“学习层次”的概念,他们发现浅层学习surfacelearning是处于较低的认知水平和思维层次,不易迁移;而深度学习deep learning则是处在认知的高级水平,涉及到高阶思维,可以发生迁移22023年,威廉和弗洛拉•休利特基金会The Williamand FloraHewlettFoundation把深度学习阐释为六种相互关联的核心竞争力,即核心学业内容知识的掌握、批判性思维与问题解决、有效沟通、协作能力、学会学习、学术心志美国教育研究会(America Institutesfor Research)将其进一步细化为认知、人际、自我三大领域,从而形成了深度学习在领域维度与能力维度的兼容性框架认知领域主要涵盖“掌握核心学术内容”“批判性思维和问题解决等能力人际领域主要涵盖“有效沟通”“协作能力”自我领域主要涵盖“学会学习”“学术心志”
(3)我国深度学习专家陈静静根据自身的观察与研究,结合上述美国教育研究会提出的兼容性框架建构了深度学习的“螺旋桨”模型,认为这是一个人成长和发展的巨大动力系统“深度学习认知领域深度理解与掌握、高阶思维、问题解决是借助具有整合作用的实际问题激人际领域自我接纳、有动机情蜃领域全身心投入、忘活内在动机、效沟通、协同合作我状态、自控第略理解深层意义和展李松林教授)开实践创新进而对学习者产生深远影响的学习样态“(川师借助五个关键词,可以帮助我们把握深度学习的思想实质关键词1深层动机深度学习是激发深层动机的学习深层动机来自于学生的内部动机,来自于学生的原始本性和成长需要,来自于学生的好奇心、求知欲和探究欲关键词2切身体验深度学习是展开切身体验和高阶思维的学习只有当学生体验到切肤之处,才会有深刻的领悟关键词3高阶思维这是具有深刻性的反思思维和批判思维,是更具有综合性的整体思维与辩证思维,是更具创生性的实践思维与创新思维关键词4深度理解深度学习是促进深度理解和实践创新的学习深度理解是触及事物本质的理解,是触及深层意义的理解关键词5实践创新指向学生的活学活用,指向学生的知识迁移能力和融合创新能力
(5)2023年底,教育部基础教育课程教材发展中心筹划并组织开发了‘深度学习教学改进项目“深度学习,就是指在教师引领下,学生围绕着具有挑战性的学习主题,全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程在这个过程中,学生掌握学科的核心知识,理解学习的过程,把握学科的本质及思想方法,形成积极的内在学习动机、高级的社会性情感、积极的态度、正确的价值观,成为既具独立性、批判性、创造性又有合作精神、基础扎实的优秀的学习者,成为未来社会历史实践的主人”(郭华)
五、深度学习的课堂变革
(一)基本策略分析我国近年关于深度学习的研究,以及各地的实践案例,可以整理出以下一些基本策略
1.基于学习为中心的教学策略课堂教学围绕学生的学习来设计、组织、展开课堂中,学生能动、独立的学习成为学习的基本状态,占有主要的教学时空教师的作用是激发、引导学生学习,即“为学习而教工在组织形式上综合运用自学、互学、共学等多种方式,学生为文本阅读、。