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乡村教师身份建构中的情感劳动与教育情怀乡村教师作为乡村教育发展的命脉和活力源泉,关乎教育事业的整体发展和教育现代化目标的实现《国家教育事业发展“十三五”规划》中将“加强乡村教师队伍建设”作为重点自年X《乡村教师支持计划》颁布以来,国家相继出台的各项支持、鼓励及优惠政策阶段性改善了乡村教师的福利待遇、生活条件和职业环境年月中共中央办公厅、国务院颁布的《加快推进教X2育现代化实施方案》继续提出“补强薄弱地区教师短板”但单纯的经济激励或外部干预仍然难以留住艰苦地区的乡村教师,诸如“热情”和“复原力”等内在属性才是乡村教师“留得住”“留得久”的重要因素随着乡村地区交通条件和基础设施的逐步改善,乡村教师的伙食、住宿、网络等基本生活需求相继得到保障,因此,对乡村教师这一群体的关注也应从满足其物质需求逐渐转向精神层面以及自我实现需求的深入考察关键概念与研究设计在研究教师留任的影响因素方面,身份的稳定性与脆弱性是一对经久不衰的概念工作中的稳定性意味着教师对工作感到满意或具有成就感,需维持原状,故保持原来的身份村教师职业的态度逐渐从“抵触”转为“不讨厌”但他仍未形成职业归属感,坦言如果有更好的机会仍然会选择离开,其情感劳动策略与身份建构路径首先,即便不是“有志于教”的人,如果把教育当成一种“做了就要做好”的事业,个体拥有较强的成就动机,且其努力被体制所认可与激励时,在一定程度上可以缓解其对教师职业的抵触;其次,在宏观、中观结构不利的情况下,若个体所处的微观结构具有“人情味”,可有效地补偿个体的情感劳动;再次,个体运用认知技巧进行的深层表演,即便获得积极的情感体验,也不必然引起职业初心的变化重拾职业幸福感的“纯粹教师”是一位从教年的小学男教师他出身于农村,选择从T224教并非出于自愿,而是出于现实的谋生策略身为教师,他深受“留守儿童比例日益增高,隔代教养观念不当,家庭教育缺失,国家、地方课程只增不减”等现状的困扰出于对个人命运的不甘心,他努力工作并升任至校长任职校长期间,遭遇了乡村T2教育面临的更大阻力他所在的学校为当地的“青年教师成长营”,但留不住优秀青年教师,他试过改变但收效甚微,严峻的教师流失情况令他倍尝压力他不反对结果性评价,但“痛恨”形式化的档案检查,认为这是削减教师职业热情的重要因素在他的认知里,“用经济思维办教育,与教育发展的规律相矛盾”办学压力与对教育绩效主义的理性认知导致他在校长位子上“不开心”他用表层扮演策略一一“到处都一样,习惯了就好”掩饰自己的失望的职业转折始于一场疾病,他反思自己的从教经历与“心T2之所好”,最终决定辞退行政职务,重新成为一名普通教师完全回归教学后,他的人际关系发生了巨大改变“与学生相处融洽,获得了家长发自内心的信任和尊重”,这些使他重拾职业幸福感和成就感他说,“老师这个职业不是我的初恋,但是我用了年爱上了她”24与相似的是,也非出自热爱选择教师职业;但与不T1T2T1同的是,选择这一职业时,理性地认识到这一职业对于生计的T2积极影响尤其对于当时出生于农村又不愿意复制父辈农民角色的人而言,包分配的教师工作算是人生“向上”的出路也面T2临了不利的宏观环境,他升迁至校长时,感知到的宏观、中观结构的约束性更深,当他在结构中选择与自己内心相悖的做法时,其所处的微观结构也一度变得不理想故在一次与病魔的“抗争”中他选择了“急流勇退”,做回教师他用“纯粹”一词反映教师工作较之于校长的简单,并获得了更多自然情感的表露空间由此可见,建立在学校人际关系基础上的微观结构会因人的位置、权力关系的改变而改变,积极的微观结构对于教师的正向情感获得、身份建构均有促进作用表现为“脆弱的身份”,表现T1T2为“经历了变迁的身份”,两者在职初时均未有志于教,但因经历的不同、情感劳动策略的使用不一,促使两者形成了截然不同的身份作为榜样的“造梦者”是一位在山区教学点从教了年的本地女教师由于地T325理位置偏僻、经济落后,所在地区同样面临着“教师专业发展T3机会不足、教师发展积极性低、工作懈怠、优秀教师不断流失,人口教育水平和教育重视程度低,大量人口外流和青少年辍学打工”等诸多问题但出于对教师职业的热爱和发展乡村教育的使命感,通过网络自学实现自我专业发展教学成果优秀的她总T3是自愿转岗到更偏远落后的学校,她利用网络让大山里的学生接触多元文化,重视培养学生热爱家乡、回报家乡、建设家乡的责任感,鼓励学生积极地“走出去”,也能“回得来”所教的T3许多学生毕业后回到当地并运用专长建设家乡,这令她倍感欣慰与、不一样的是,从教的意愿强,扎根乡村的意识Tl T2T3强她对乡村教育充满使命与热情,相信凭一己之力可以影响或改变他人在其使命感的背后,是她“生于斯长于斯”的乡土归属感以及改变乡村的责任感她所感知到的宏观、中观、微观结构喜忧参半困扰她的是,她主动发展自我、种植理想的行为被工作懈怠的同事视为“特立独行”,但她用“不能因为别人不理解就不做了”来平衡自己的孤独感,而亲密的师生关系与家长教育观念的转变更加笃定了她的行为选择她更是从学生的成就中获得了职业幸福感,视自己为造梦者比较、的身份建构路径,可发现从教意愿虽然影响TK T2T3了教师工作的心态,但并不直接作用于教师的身份建构,教师从教与否的初心与生活机遇、关键事件、情感反馈等互动后,才得以确定是否乐于继续从教止匕外,在宏观、中观、微观三重结构中,对教师情感引导、身份建构最为关键的结构是建立在人际关系基础上的微观结构,且师生关系是最为核心的要素,是师者之所以为师的重要情感依据学生的认可与成就是教师职业幸福感或满意度的重要源泉,也是教师稳定从教的基石给予温暖和自由的“阳光”大学毕业之后服从政策安排,自愿前往农村工作,至今已T4从教年“乡村教育严重的应试取向、同事短浅的视野和落后6的教学方式”都与他个人信奉的教育理念相去甚远,令他在工作中倍感孤立和隔离现实中“过低的工资待遇不仅抑制了教师对高质量生活的追求和工作的积极性”,还导致所在的当地社会T4盛行“当个老师是因为能力不够、关系不硬”的普遍误解,当他转岗至某实验小学工作一年后复又转回乡村小学时,同事和家长误解的声音更大与相似的是,从教意愿强烈,用“英雄梦”面对乡村T3T4教育,想要改变乡村教育的面貌与不同的是,从教地区并T3T4非是自己熟悉的故土,他在辗转中感知到的宏观、中观、微观结构更为消极作为一名大学毕业的男教师,他一方面有着瞩目的自信、勇气与梦想,一方面又深受乡村社会结构中男性教师地位低的现实困扰他用“愈难愈要行动,否则改变如何发生”来激励自己他利用乡土资源开发研学课程,尝试新的教育内容与方法;重视经营有质量的个人生活,用人格感染学生,构建积极的师生关系和家校关系渐渐地收获了学生、家长乃至社会的尊重与认可,自然情感的表露频率也渐渐增多他将自己定位为“给予T4他人温暖和自由”“用光芒指引方向、引导他人向上和成长”的“阳光”,其情感劳动策略与身份建构路径由此可见,在“全然逆境”的情况下,乡村教师唯一可改变的是微观结构而这种微观结构的改变取决于其对工作的用心与努力若从结构中积极因素与消极因素节点数量的多寡以及身份呈现的样态来看,表现为“支持环境中的稳定身份表现为T3T4“消极环境中的稳定身份”,这也说明环境并不能决定个人的行为与价值取向那么稳定的教师身份的建立除却看去偶然性的个人经历与外部结构的互动外,是否还存在其他稳定性的变量乡村教师身份建构中的情感劳动与教育情怀基于选择编码通过对上述四个个案的层层剖析,发现乡村教师的去留与传统认知上的从业意愿没有必然联系故教师建构稳定身份、坚守逆境的关键因素通过选择编码一一呈现由此,教师教育情怀的构成以及其与情感劳动、身份建构的关系也得以体现情感劳动在身份建构中发挥着重要作用,影响教师的留职意向当“从哪里来,到哪里去”成为研究教师身份的经典问题时,本研究通过四个个案的递进式分析,发现“从哪里来”并不能全然影响教师“到哪里去”教师身份的确立既不源于一成不变的初心,也不是结构的决定物,而是身处各层级结构中的教师自我的调适与选择在身份建构过程中,微观结构会随着人的位置及其互动方式的改变而改变,具有很强的可塑性相较而言,中观结构与宏观结构的改变更多取决于“复数”的人,并需经历较长的时间当个体在多层级结构中不能利用认知协调自己的情感时,在一定程度上引发身份的脆弱性与早先的身份研究不同的是,乡村教师身份的稳定性并非出于对工作的满意而维持不变的状态乡村教师在不利的环境下,需要通过深层表演策略以坚守逆境与表层扮演不一样的是,深层表演的教师感受到结构的消极影响及其带来的负面情绪体验,但表现出更强的行动力;且具有教育情怀的教师,其行动的指向是改变他人或既定结构此外,教师的情感体验与情感劳动策略会随着个体经历的丰富而发生变化,这意味着结构与个体的对话是不断生成的,情感劳动策略具有情境性、情感状态具有阶段性,这也是情感劳动不同于情怀的地方所在积极的师生关系有助于建构教师身份从教师到所处的微观结构中的积极因素一直在递减,T1T4,从“领导信任、同事认可、家长尊重、学生感激”一直缩减到“学生感激”然而正是“学生感激”这一关键变量维系了教师的教学勇气,让他们觉得所付出的努力与时间是值得的相较于学生,领导、同事作为乡村教师身份建构中的“重要他人”的影响力则要弱很多面对同事的不理解、领导的不作为,教师能够运用深层表演策略坚持做自己需注意的是,“学生感激”而非“学生成就”加固了教师身份的稳定性在本研究中,浮现的一个重要节点是农村优秀学生的情感淡薄有两位被访者反映不少学生“鲤鱼跳龙门”之后就不再与乡村、与教师之间有什么互动一些学生会觉得“学得好是我自己的事情”,这种情况加剧了乡村教师身份的脆弱性由此可见,在宏观、中观、微观三重结构中,以积极的师生关系为基础的微观结构是最为核心的要素,是师者之所以为师的重要情感依据学生的认可与积极互动是教师稳定从教的基石,这也被哈格里夫斯视作对教师有利的情感劳动与西方研究教师身份脆弱性的结论不同的是,我国乡村教师离职的原因较少来自于外部对其工作成效的判定,缺乏行政机构的支持,缺乏晋升的机会,较多来自于微观结构中连自然情感的表露空间都不复存在教育情怀是乡村教师坚守逆境的重要动力坚守乡村的教师除了运用深层表演策略缓和环境的负面影响,还具有超越专业伦理的教育情怀坚固其内心教育情怀包含着对乡土教育的理性认知,并在教师身处困境时赋予教师行动的力量教育情怀虽然不是情感的一时劳作,但需要情感的回应、T3T4表现出对乡村教育的坚守,很大一部分原因在于他们的真实情感及其价值理念在实践中得到了回应,进一步成为他们内心精神家园的守望这一价值观既可以是因乡土归属感产生的建设地方的责任,也可以是单纯的教育使命感,但均表现出改变乡村教育的能动性这也是教师教育情怀超越专业伦理的主要原因所在,专业伦理围绕专业教学工作展开,可以被清晰地界定,对所有教师具有规范作用但是教育情怀具有主观性,融历史记忆、地方情境、专业使命等一体,并与个人的情感回应相融合,表现出参差多态需要补充说明的是,在一开始并没有改变农村教育的使命T2感,反而是升迁至校长后,在一系列能动行为受挫后,经历了“世事沧桑”,感受到教师职业的“简单”,由此而愿意坚守故其坚守逆境的历程并非来自于道德自觉层面的精神召唤,而是经历了身份重构后的职业选择由此可见,情感劳动策略的使用与微观结构的积极反馈也可重塑教师身份,教育情怀不是教师身份建构的必要因素,但是拥有教育情怀的教师在乡村教育中更富能动性综上,教师个人情感、态度和价值的不同组合,形成了各具特性的教育情怀,乡土归属感、地方责任、教育使命、专业自信均超越了个人的“小爱”或一己之兴趣,具有集体记忆或社群主义倾向,超越了简单的道德服从它们经由教师能动行为形塑了良好的微观结构,并与情感劳动中的深层表演策略互相作用、互相支持,成为教师坚守逆境的动力机制政策建议通过对个典型案例的比较,可见教育情怀、深层表演及其4积极的师生关系是使教师能够突破外部环境的种种限制、坚守乡村教育一线的重要因素然而,让乡村教师“留得住”“留得久”,不能仅仅依赖于教师个人的情怀和情感劳动策略,以及藉此改良的微观结构,而是要改变乡村教育的大环境,为教师提供情感支持,并为乡村教育找到合适的人营造良好的乡村环境,让教师乐于从教研究发现乡村教师所处的宏观、中观、微观结构中的消极因素均大于积极因素撇除一些地区特征而言,其所处环境的消极特征总体表现为农村社会的生活便利度不高,农村家长对于学习的期待值普遍不高;农村学校成为各条行政线上的基层执行单位;学校内部缺少积极有为的同事上述特征一则模糊了乡村教师的工作界限,二则加剧了有为者的孤独感虽然积极的师生关系可以促进乡村教师的身份建构,但若消极环境的持续叠加将导致乡村教师不胜其累正如访谈对象所反映的“不作为”的同事现象,在一定程度上是结构化的产物当结构让人看不到希望时,行动者就失去了前进的动力故鼓励乡村教师坚守,就要改变乡村社会的生态,乡村民众的教育观念、明确乡村教师的工作界限与责任发挥评价的导向作用,将教师的知识、能力、工作的投入与奉献,对学生、家长、学校、同事、社区的贡献纳入教师荣誉评价体系中另外,我国虽然在提高教师地位上已做出了积极地探索,但是城镇化带来的剧烈社会变革,无形中消解了乡村教师的文化资本和社会资本,导致留守乡村的教师尤其是男性教师在社会地位上居于不利一方所以应提高不变;脆弱性意味着工作中的被动和保守,导致其产生负面感受,需改变现状和已有的身份然而“稳定性”与“脆弱性”身份的认知、情感状态如何,则通常由“教师情感劳动”研究领域来回答,且一般不涉及情怀故为了澄清我国乡村教师留任的多维影响因素,本研究综合考量了身份建构、情感劳动、教育情怀的内涵与关系,并在此基础上展开研究设计与数据收集教师的身份建构、情感劳动与教育情怀教师的身份建构是个体与外部环境的对话,也是理性与感性交锋的过程将外部环境进一步区分为宏观结构、中观结构与微观结构,它们与个人的价值、信念等互动,进而完成个体身份的建构如果个体短时间内频繁地发生认知转变或情感波动,说明身份的阶段性建构尚未完成,个体还处于“选择”与“挣扎”中,这就涉及到教师的情感劳动情感劳动被认为是个体真实的感受与工作要求表达的情感出现了不协调,个体需要花费额外的精力管理与表达情感教师在调节自我情感、呈现工作要求的合适情感时主要有两大策略其中表层扮演意味着教师隐藏或假装未感受到波动的情绪;深层表演则意味着教师运用认知技巧调节他们的真实感受鉴于这两种均为不协调的情感体验,迪芬多夫等人将自然情感的表露作为情感劳动的第三类策略有研究发现一定的社会支持可以缓解教师情感需求对情感衰竭、个人成就乡村教师的社会地位、经济地位、专业地位、政治地位,营造乡村尊师重教的氛围,让更多有志于教的人能够乐于从教为乡村教师提供心理、情感与专业支持,缓解教师消极的情感劳动研究发现,教师积极的情感劳动策略能够帮助教师克服工作、生活中的不如意他们运用认知管理协调自己情感上的“失意”,明确自己的价值然而当教师启动情感劳动时,即意味着其需要花费额外的精力面对失衡的情感诉求,况且现实中还存在着大量消极的情感劳动策略,加速了教师的情感耗竭与其从提高教师的情感劳动策略着手,不如直接为教师提供各类支持,缓解其消极的情感劳动在心理上,创造互信的同伴文化,引导教师情感的自然流露;在情感上,引导社会对乡村教师形成友好的舆论,肯定乡村教师的付出,形成良好的情感感召与共鸣机制;在专业上,地方教育行政部门与学校要发展“共同教学文化”,为“心有余而力不足”者提供专业支持,对有心懈怠者给予必要的规劝甚至惩罚,使其感受到教师职业是一份“温暖”“上进”“专业”的工作基于乡村、为乡村培育有情怀的教师研究发现具有教育情怀的人在乡村中更易留得住、留得久在工作负担繁重、教学管理和问责僵化、专业发展机会不足、教师队伍流失严重和同事工作态度普遍消极的工作环境中,一部分具有教育情怀的教师能够始终坚守岗位,用一己之力改变学生与乡村教育教育情怀是乡村教师主动将其教育理想输出并转化为教育行动和教学实践的内驱力教育情怀具有个体性,不同人员的价值表述与情感归属的重点不一,但均持有较强的能动性,他们对乡村教育的“忠实”不是单纯的情感共鸣,而是有所超越即带有理性策略和道德自觉的目前,在乡村教师队伍补充的路径中,特岗教师计划和教师轮岗,更多考虑到的是以定向培养、政策干预的路径促使优秀人才进入乡村教师队伍,甚少考虑从教人士的主动意愿、情感与价值故不乏政策建议指向于寻找具有“从业意愿”的人进入教师队伍,以建立其稳定的身份感但本研究发现从业意愿强的教师固然有更多的可能性留守乡村教育岗位,但从业意愿并不必然影响教师的身份建构教师个人经历与乡村社会结构的多层互动才是身份建构的关键所在通过对、T3T4的深入分析,可以确定的是,“生于斯长于斯”的乡土归属感中蕴含着改变乡村教育的心愿和能力;“具有教育使命”和“专业自信”的教师身上也有着改变乡村教育的能量故基于本土为本土培养合格师资,调动未来教师的教育使命感是乡村教师队伍建设的重要思路感、工作满意度的负面影响,发展出提升教师情感管理能力的政策建议在中国,当控制了教师的情商与情感工作需求时,深层表演与情感的自然表露对教师的工作满意度有积极影响显然,当教师的情感需求与工作要求表达的情感出现不一致时,教师易降低工作满意度;而教师自然表露真实情感,或通过认知管理调整了自我情绪时,工作满意度有所提升那么当教师长时间运用认知策略调适情感,且获得个体或组织的积极反馈时,教师的身份是否发生改变在情感与认知之外,是否存在稳定的内在动力补充解释教师的职业选择与投入这就需要引入教育情怀的视角相较于教师情感劳动,教育情怀是一个中国本土的概念,拥有若干不同的定义有研究将教师的教育情怀视为人文情怀,包含师德伦理、人文精神和自我关怀三部分事实上,在教师专业化运动中,教师伦理是确保教师知识和能力以符合道德规范的形式服务于特定受众教师伦理是教师专业自治的前提,但教师专业伦理中鲜少将教师的品德扩展到社会范畴这也是为何国外的研究重在关注教师情感与教师伦理的关系,且场景通常设置为课堂中的敏感话题的教学并且伦理具有约束作用,情怀则不然,它更多表现为情感上的主动认同和回应故教育情怀是建立在教师专业伦理基础之上、但超越其专业伦理范畴的一个概念情怀是集体记忆在个人层面的情感召唤,这种融合了社会为先的情感召唤在个体的消极情感体验中主动甚至自动地纳入积极的认知管理,在一定程度上能克服外在环境的多重压力与阻力教育情怀将教师的情感感召上升到道德自觉的层面,是乡村教师执念追求教育的生命意义和坚守育人职业的内在动力与精神支撑,然而有关教育情怀的生成机制多停留在哲学层面的探讨,缺乏对其在教育实践中的考证综上,我国关于教师教育情怀的研究尚未澄清其情感因素以及超越情感体验的道德选择历程教师的身份研究关注了身份建构中的理性与感性因素,相对忽略了道德自觉情感劳动中形成的表层扮演与深层表演策略在一定程度上对教师的教育情怀、身份研究做出了呼应泽姆比拉斯认为情感与身份变革不可分割,情感作为身份的粘合剂,两者重新界定彼此,连接了人类的思维、判断与信念,并赋予人类经验以意义若要澄清情感劳动与教育情怀在身份建构中的关系及其如何支持教师在逆境中坚守,则需要结合三个概念系统探讨之研究对象选取与访谈内容设计本研究的访谈对象来源于民间公益组织所支持的乡村教师群体访谈对象的筛选标准如下教师在乡村任教时间不少于年3在教师专业生活研究中,年是教师经历挑战与支持、确定职业0-3投入的关键期选择任教时间不少于年的乡村教师,意味着课堂3教学的挑战已不再成为教师身份建构的主要因素教师有自己的教学风格,获得社会认可或教学奖项教师有主动发展的意愿教师对乡村留守儿童表现出关心后三个条件在一定程度上说明了所访谈的对象属于乡村教育中的优秀者依据上述条件,本研究最终选取位教师成为访谈对象16研究首先采用焦点小组的访谈技术,分组分别访谈了位416乡村教师,他们分别来自、、、、XX XX XX XX XX XX XXXX、、XX、、地区,其中位为男教师访谈对象中XXXXXXXX6既有从教年的新教师,也有教龄长达年的老教师,包含全科330教师、专科教师以及学校中层干部乡村教师群体的内在多样性有助于在焦点访谈时激发不同的声音,使多元意见、多种情况得以表达与澄清深入探索这一群体在现实困境中的个人选择,有益于发现教师从业中的积极与消极因素,并发展相应的支持机制,对建设乡村教师队伍有所裨益在焦点小组访谈的基础上,研究依据第一轮的编码,选取四种不同类型的身份建构的代表者进行个别访谈,这四类身份分别为“脆弱的身份”“经历了变迁的身份”“支持环境中的稳定身份”“消极环境中的稳定身份”在展开身份建构的个体访谈时,依据教师身份建构的五个维度一一职业动机、自我形象、教师职业判断、工作感知、未来设想进行补充提问,具化的访谈问题分别为您当时为何选择成为一名教师?您倾向于将您的工作比作什么?您如何评价教师这个职业?您认为教师的职责有哪些?如果您有机会变更工作您会做什么?数据分析技术研究运用进行了三级编码第一级编码旨在处理焦Nvivol2点小组访谈的材料,澄清乡村教师所处的外在环境“是什么”在对外部环境进行编码时,参照了戴关于教师身份建构的“情境”分类,也充分尊重数据本身的内涵,故一级编码兼顾了理论导向与数据导向的编码,对不同层级的环境内涵给予本土解释,发展其类属的属性与维度同时根据不同个体与所处情境的互动,选出在身份类型上有代表性的个体建立为个案二级编码主要分析涉及上述个案所有的数据在原有的外部情境与个人经历之间建立关系节点,并对情感劳动、教育情怀与身份建构之间的关系进行探索性分析在关系分析中,通过“复制”原则澄清教师建构坚守乡村的积极身份的关键因素,为三级编码奠定基础选择编码是在所有个案的关系编码基础上建立乡村教师“逆境中坚守”的模型图乡村教师所处环境与角色感知基于理论与数据兼顾的编码在乡村社会中,教师感受到的结构约束远远大于结构促进这说明了环境并非客观存在,所有的结构因素只有被主体感受到、经主体阐释,才具有了制约性和促进性加上我国乡村经济发展的不均衡、乡村风俗的多样性,导致不同地域、经历的主体对乡村结构的感知不一如“社会风气”、“工资”在不同地域呈现出不同的表征,乡村既有超大规模学校,也有袖珍型学校不同学校的氛围不一,既有积极的同事、真诚的家长,也有不作为的同事、放任的家长故在城镇化进程中,乡村教师面临的宏观、中观、微观结构具有地域差异性及个体认知上的多样性教师个人传记层面,积极因素大于消极因素虽然有限的节点不具备统计学上的意义,但是从节点的内涵上可发现,积极因素大多表现为从业者对教师职业的“喜欢”与“认可”,且这种喜欢可以缓解外部环境的不友好消极因素的内涵较为丰富,带有社会的集体记忆如世纪年代,我国国企改制,政府人2090员精简,高等教育扩招,大学生由国家分配工作的制度逐渐被取消师范教育在后续的升级、转型中也慢慢取消了国家分配工作制度如今的特岗教师计划、免费师范生计划主要针对乡村教师定向补给,已与当时的师范毕业工作包分配不一样,故不同年代从事教师职业者对教师职业的认知有所不同,且随着工业的发展及信息社会的到来,社会职业呈现多元化趋势,教师职业的“稳定性”优势也不再凸显,其作为“女性职业”所携带的负面效应愈加突出在传统的社会结构中,女性不是家庭的直接供养者,女性从事教师职业在社会认知中被赋予是“合适的”而现代社会中,当男性进入乡村教师队伍,其收入与外出务工人群逐渐拉开时,逐渐被贴上“赚不了钱”“没本事”的标签,甚至影响了其在婚姻市场的可选择性所以男性教师中存在这样的认知“如果你本身有女朋友或者已经结婚了,你去干两年可能可以但是你真要干一辈子的话,对你的家庭绝对是个很大的挑战”加之普遍存在的乡村教师工作边界不清晰、师资队伍不稳定、教师工作量大等现状,导致乡村教师所处的环境充满挑战,在一定程度上可被视为“逆境”即便如此,乡村教师大多对其职业赋予了积极的能量与美好的期待,通过其角色感知可见一斑访谈对象的角色隐喻及其节点的参考数如下渡船,美的化身,大树,榜样,启明星,造梦者,领头羊,稻草人/保护者,阳光,普通人若将角色隐喻视作个体在考量了结构因素后对职业赋予的心理投射,那么绝大多数乡村教师对其职业的态度是乐观的这些是教师的真情流露还是表层扮演,亦或是深层表演还需要通过进一步的数据分析来回答乡村教师何以坚守基于主轴编码尽管工作和个人生活皆处于逆境,位受访者仍坚守在乡村教育一线研究从受访者16中进一步选取种身份类型,通过主轴编码,探析教师为何4坚守在逆境中,个体的差异性背后是否有共性的因素可循?“不再抵触”的潜在离开者在从教前换过两份工作,现为某城乡结合部的学区校长,T1已有年教龄童年经历令他认为乡村教师“穷”“土”“没出n息”,因此从未想过也不喜欢做老师,但是观念传统的父母半强迫式地让他进入了学校谋职虽然他不热爱教学,但出于一种“既然做了就要做好”的心理,在岗位上兢兢业业,一路升任为学T1区校长感知到的宏观、中观、微观结构均以消极为主,他对“乡T1村教师过低的工资水平和社会地位、过高的社会期望和道德绑架、缺少高质量的专业发展机会”等诸多困境做过深入思考,尤其关注乡村教师的职业倦怠他不喜欢政府部门的形式主义的教学管理,但他调节了自己的认知,运用深层表演策略一一“大环境是这样,我只有做得更好才能改变自己的现状”缓和了“不喜欢”;另一方面,虽然乡村教师的现状不容乐观,但通过个人努力所T1获得的一系列工作成果令他获得了领导的信任、家长的尊重、学生的感恩、同事的追随他从工作成绩与和谐亲密的师生关系、同事关系和家校关系中获得了成就感、实现了自我价值,这使得他对乡。