还剩5页未读,继续阅读
文本内容:
建构主义的发展历史建构主义理论的主要代表人物有皮亚杰J.Piaget科恩伯格
0.Kernberg斯滕伯格R.J.Sternberg卡茨D.Katz维果斯基Vogotsgy o建构主义理论的内容很丰富,但其核心只用一句话就可以概括以学生为中心,强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构而不是像传统教学那样,只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上o以学生为中心,强调的是”学“;以教师为中心,强调的是”教“这正是两种教育思想、教学观念最根本的分歧点,由此而发展出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理论由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持,这就使建构主义理论日益与泛博教师的教学实践普遍地结合起来,从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想
1、关于学习的含义建构主义认为,知识不是通过教师传授得到,而是学习者在一定的情境即社会文化背景下,借助学习是获取知识的过程其他人包括教师和学习火伴的匡助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得由于学习是在一定的情境即社会文化背景下,借助其他人的匡助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程,因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或者四大属性“情境”学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构这就对教学设计提出了新的要求,也就是说,在建构主义学习环境下,教学设计不仅要考虑教学目标分析,还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题,并把情境创设看做是教学设计的最重要内容之一“协作”协作发生在学习过程的始终协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用“会话”会话是协作过程中的不可缺少环节学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划;此外,协作学习过程也是会话过程,在此过程中,每一个学习者的思维成果智慧为整个学习群体所共享,因此会话是达到意义建构的重要手段之一“意义建构”这是整个学习过程的最终目标所要建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系在学习过程中匡助学生建构意义就是要匡助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”,也就是关于当前所学内容的认知结构由以上所述的“学习”的含义可知,学习的质量是学习者建构意义能力的函数,而不是学习者重现教师思维过程能力的函数换句话说,获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力,而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力
2、关于学习的方法建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习,也就是说,既强调学习者的认知主体作用,又不忽视教师的指导作用,教师是意义建构的匡助者、促进者,而不是知识的传授者与灌输者学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者,而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象学生要成为意义的主动建构者,就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用1要用探索法、发现法去建构知识的意义;2在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料,对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证;3要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系,并对这种联系加以认真的思量“联系”与“思量”是意义构建的关键如果能把联系与思考的过程与协作学习中的商议过程即交流、讨论的过程结合起来,则学生建构意义的效率会更高、质量会更好商议有“自我商议”与“相互商议”也叫“内部协商”与“社会商议”两种,自我商议是指自己和自己争辩什么是正确的;相互商议则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论教师要成为学生建构意义的匡助者,就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用1激发学生的学习兴趣,匡助学生形成学习动机;2通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索,匡助学生建构当前所学知识的意义3为了使意义建构更有效,教师应在可能的条件下组织协作学习开展讨论与交流,并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展引导的方法包括提出适当的问题以引起学生的思量和讨论;在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解;要启示诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或者片面的认识建构主义的教学思想建构主义所蕴涵的教学思想主要反映在知识观学习观学生观、师生角色的定位及其作用、学习环境和教学原则等6个方面
1.建构主义的知识观1知识不是对现实的纯粹客观的反映,任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真正的表征它只无非是人们对客观世界的一种解释、假设或者假说,它不是问题的最终答案,它势必随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写,浮现新的解释和假设2知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则,提供对任何活动或者问题解决都实用的方法在具体的问题解决中,知识是不可能一用就准,一用就灵的,而是需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造3知识不可能以实体的形式存在于个体之外,尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式,并且获得了较为普遍的认同,但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的,取决于特定情况下的学习活动过程否则,就不叫理解,而是叫死记硬背或者生吞活剥,是被动的复制式的学习
2.建构主义的学习观1学习不是由教师把知识简单地传递给学生,而是由学生自己建构知识的过程学生不是简单被动地接收信息,而是主动地建构知识的意义,这种建构是无法由他人来代替的2学习不是被动接收信息刺激,而是主动地建构意义,是根据自己的经验背景,对外部信息进行主动地选择、加工和处理,从而获得自己的意义外部信息本身没有什么意义,意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的因此,学习,不是象行为主义所描述的“刺激#0;反应”那样3学习意义的获得,是每一个学习者以自己原有的知识经验为基础,对新信息重新认识和编码,建构自己的理解在这一过程中,学习者原有的知识经验因为新知谡经验的进入而发生调整和改变4同化和顺应,是学习者认知结构发生变化的两种途径或者方式同化是认知结构的量变,而顺应则是认知结构的质变同化一顺应一同化一顺应……循环往复,平衡一不平衡一平衡一不平衡,相互交替,人的认知水平的发展,就是这样的一个过程学习不是简单的信息积累,更重要的是包含新旧知识经验的冲突,以及由此而引起的认知结构的重组学习过程不是简单的信息输入、存储和提取,是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程,也就是学习者与学习环境之间互动的过程
3.建构主义的学生观1建构主义强调,学习者并非空着脑袋进入学习情境中的在日常生活和以往各种形式的学习中,他们已经形成为了有关的知识经验,他们对任何事情都有自己的看法即使是有些问题他们从来没有接触过,没有现成的经验可以借鉴,但是当问题呈现在他们面前时,他们还是会基于以往的经验,依靠他们的认知能力,形成对问题的解释,提出他们的假设2教学不能无视学习者的已有知识经验,简单强硬的从外部对学习者实施知识的“填灌”,而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点,引导学习者从原有的知识经验中,生长新的知识经验教学不是知识的传递,而是知识的处理和转换教师不单是知识的呈现者,不是知识权威的象征,而应该重视学生自己对各种现象的理解,倾听他们时下的看法,思量他们这些想法的由来,并以此为据,引导学生丰富或者调整自己的解释3教师与学生,学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索,并在探索的过程中相互交流和质疑,了解彼此的想法由于经验背景的差异的不可避免,学习者对问题的看法和理解时常是千差万别的其实,在学生的共同体中,这些差异本身就是一种珍贵的现象资源建构主义虽然非常重视个体的自我发展,但是他也不否认外部引导,亦即教师的影响作用
4.师生角色的定位及其作用1教师的角色是学生建构知识的忠实支持者教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者,成为学生学习的高级火伴或者合作者教师应该给学生提供复杂的真实问题他们不仅必须开辟或者发现这些问题,而且必须认识到复杂问题有多种答案,激励学生对问题解决的多重观点,这显然是与创造性的教学活动宗旨紧密相吻合的教师必须创设一种良好的学习环境,学生在这种环境中可以通过实验、独立探索、合作学习等方式来展开他们的学习教师必须保证学习活动和学习内容保持平衡教师必须提供学生元认知工具和心理测量工具,培养学生评判性的认知加工策略,以及自己建构知识和理解的心理模式教师应认识教学目标包括认知目标和情感目标教学是逐步减少外部控制、增加学生自我控制学习的过程2教师要成为学生建构知识的积极匡助者和引导者,应当激发学生的学习兴趣,引起和保持学生的学习动机通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索,匡助学生建构当前所学知识的意义为使学生的意义建构更为有效,教师应尽可能组织协作学习,展开讨论和交流,并对协作学习过程进行引导,使之朝有利于意义建构的方向发展3学生的角色是教学活动的积极参预者和知识的积极建构者建构主义要求学生面对认知复杂的真实世界的情境,并在复杂的真实情境中完成任务,于是,学生需要采取一种新的学习风格、新的认识加工策略,形成自己是知识与理解的建构者的心理模式建构主义教学比传统教学要求学生承担更多的管理自己学习的机会;教师应当注意使机会永远处于维果斯基提出的“学生最近发展区”,并为学生提供一定的辅导学生要用探索法和发现法去建构知识的意义在建构意义的过程中要求学生主动去搜集和分析有关的信息资料,对所学的问题提出各种假设并努力加以验证要善于把当前学习内容尽量与自己已有的知识经验联系起来,并对这种联系加以认真思量联系和思量是意义建构的关键它最好的效果是与商议过程结合起来
5.建构主义的学习环境建构主义认为,学习者的知识是在一定情境下,借助于他人的匡助,如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等,通过意义的建构而获得的理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部份1情境,学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构在教学设计中,创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节或者方面2协作,应该贯通于整个学习活动过程中教师与学生之间,学生与学生之间的协作,对学习资料的采集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构都有十分重要的作用协作在一定的意义上是商议的意识商议主要有自我商议和相互商议自我商议是指自己和自己反复商议什么是比较合理的;相互商议是指学习小组内部之间的商榷、讨论和辩论3交流,是协作过程中最基本的方式或者环节比如学习小组成员之间必须通过交流来商讨如何完成规定的学习任务达到意义建构的目标,怎样更多的获得教师或者他人的指导和匡助等等其实,协作学习的过程就是交流的过程,在这个过程中,每一个学习者的想法都为整个学习群体所共享交流对于推进每一个学习者的学习进程,是至关重要的手段4意义建构,是教学过程的最终目标其建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系在学习过程中匡助学生建构意义就是要匡助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解
6.建构主义的教学原则1把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中2教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合,教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问题3设计真正的任务真正的活动是学习环境的重要的特征就是应该在课堂教学中使用真正的任务和日常的活动或者实践整合多重的内容或者技能4设计能够反映学生在学习结束后就从事有效行动的复杂环境5赋予学生解决问题的自主权教师应该刺激学生的思维,激发他们自己解决问题6设计支持和激发学生思维的学习环境7鼓励学生在社会背景中检测自己的观点8支持学生对所学内容与学习过程的反思,发展学生的自我控制的技能,成为独立的学习者建构主义的教学模式和教学方法与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式为“以学生为中心,在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、匡助者和促进者的作用,利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神,最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的”在这种模式中,学生是知识意义的主动建构者;教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的匡助者、促进者;教材所提供的知识再也不是教师传授的内容,而是学生主动建构意义的对象;媒体也不再是匡助教师传授知识的手段、方法,而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流,即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具显然,在这种场合,教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比,各自有彻底不同的作用,彼此之间有彻底不同的关系但是这些作用与关系也是非常清晰、非常明确的,于是成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式,即建构主义学习环境下的教学模式在建构主义的教学模式下,目前已开辟出的、比较成熟的教学方法主要有以下几种支架式教学Scaffolding Instruction支架式教学被定义为“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架conceptualframework这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的,为此,事先要把复杂的学习任务加以分解,以便于把学习者的理解逐步引向深入”支架原本指建造行业中使用的脚手架,在这里用来形象地描述一种教学方式儿童被看做是一座建造,儿童的“学”是在不断地、积极地建构着自身的过程;而教师的“教”则是一个必要的脚手架,支持儿童不断地建构自己,不断建造新的能力支架式教学是以前苏联著名心理学家维果斯基的“最近发展区”理论为依据的维果斯基认为,在测定儿童智力发展时,应至少确定儿童的两种发展水平一是儿童现有的发展水平,一种是潜在的发展水平,这两种水平之间的区域称为“最近发展区”教学应从儿童潜在的发展水平开始,不断创造新的“最近发展区”支架教学中的“支架”应根据学生的“最近发展区”来建立,通过支架作用不停地将学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平支架式教学由以下几个环节组成1搭脚手架一一环绕当前学习主题,按“最邻近发展区”的要求建立概念框架2进入情境一一将学生引入一定的问题情境3独立探索一一让学生独立探索探索内容包括确定与给定概念有关的各种属性,并将各种属性按其重耍性大小顺序罗列探索开始时耍先由教师启示引导,然后让学生自己去分析;探索过程中教师要适时提示,匡助学生沿概念框架逐步攀升4协作学习一一进行小组商议、讨论讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或者减少,各种属性的罗列次序也可能有所调整,并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解,即最终完成对所学知识的意义建构5效果评价一一对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价,评价内容包括
①自主学习能力;
②对小组协作学习所作出的贡献;
③是否完成对所学知识的意义建构抛锚式教学Anchored Instruction这种教学要求建立在有感染力的真实事件或者真实问题的基础上确定这种真实事件或者问题被形象地比喻为“抛锚”,因为一旦这种事件或者问题被确定了,整个教学内容和教学进程也就被确定了就像轮船被锚固定一样O建构主义认为,学习者要想完成对所学知识的意义建构,即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解,最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验即通过获取直接经验来学习,而不是仅仅聆听别人例如教师关于这种经验的介绍和讲解由于抛锚式教学要以真实事例或者问题为基础作为“锚”,所以有时也被称为“实例式教学”或者“基于问题的教学”或者“情境性教学”抛锚式教学由这样几个环节组成1创设情境一一使学习能在和现实情况基本一致或者相类似的情境中发生2确定问题一一在上述情境下,选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或者问题作为学习的中心内容选出的事件或者问题就是“锚”,这一环节的作用就是“抛锚”3自主学习一一不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题,而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索,并特殊注意发展学生的“自主学习”能力4协作学习一一讨论、交流,通过不同观点的交锋,补充、修正、加深每一个学生对当前问题的理解5效果评价一一由于抛锚式教学的学习过程就是解决问题的过程,由该过程可以直接反映出学生的学习效果因此对这种教学效果的评价不需要进行独立于教学过程的专门测验,只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可随机进入教学RandomAccessInstruction由于事物的复杂性和问题的多面性,要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握、即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很艰难的往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解为克服这方面的弊病,在教学中就要注意对同一教学内容,要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现换句话说,学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习,从而获得对同一事物或者同一问题的多方面的认识与理解,这就是所谓“随机进入教学”显然,学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握这种多次进入,绝不是像传统教学中那样,只是为巩固普通的知识、技能而实施的简单重复这里的每次进入都有不同的学习目的,都有不同的问题侧重点因此多次进入的结果,绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固,而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃随机进入教学主要包括以下几个环节1呈现基本情境一一向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境2随机进入学习一一取决于学生“随机进入”学习所选择的内容,而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力,使学生逐步学会自己学习3思维发展训练一一由于随机进入学习的内容通常比较复杂,所研究的问题往往涉及许多方面,因此在这种学习中,教师还应特殊注意发展学生的思维能力4小组协作学习一一环绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论在讨论中,每一个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会商议环境中受到考察、评论,同时每一个学生也对别人的观点、看法进行思量并作出反映5学习效果评价包括自我评价与小组评价,评价内容包括
①自主学习能力;
②对小组协作学习所作出的贡献;
③是否完成对所学知识的意义建构建构主义学习环境下的教学设计原则建构主义学习理论强调以学生为中心,认为学生是认知的主体,是知识意义的主动建构者;教师只对学生的意义建构起匡助和促进作用,并不要求教师直接向学生传授和灌输知识在建构主义学习环境下,教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化近年来,教育技术领域的专家们进行了大量的研究与探索,力图建立一套能与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的全新的教学设计理论与方法体系尽管这种理论体系的建立是一项艰巨的任务,并非短期内能够完成但是其基本思想及主要原则已日渐明朗,并已开始实际应用于指导基于多媒体和Internet的建构主义学习环境的教学设计建构主义使用的教学设计原则如下1强调以学生为中心明确“以学生为中心”,这一点对于教学设计有至关重要的指导意义,因为从“以学生为中心,,出发还是从“以教师为中心”出发将得出两种全然不同的设计结果至于如何体现以学生为中心,建构主义认为可以从三个方面努力要在学习过程中充分发挥学生的主动性,要能体现出学生的首创精神;要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识将知识“外化”;要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案实现自我反馈o以上三点,即发挥首创精神、将知识外化和实现自我反馈可以说是体现以学生为中心的三个要素2强调“情境”对意义建构的重要作用建构主义认为,学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的,在实际情境下进行学习,可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识,从而赋予新知识以某种意义;如果原有经验不能同化新知识,则要引起“顺应”过程,即对原有认知结构进行改造与重组总之,通过“同化”与“顺应”才干达到对新知识意义的建构在传统的课堂讲授中,由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性,于是将使学习者对知识的意义建构发生艰难
(3)强调“协作学习”对意义建构关键作用建构主义认为,学习者与周围环境的交互作用,对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用这是建构主义的核心概念之一学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流,共同建立起学习群体并成为其中的一员在这样的群体中,共同批评地考察各种理论、观点、信仰和假说;进行商议和辩论,先内部商议(即和自身争辩到底哪一种观点正确),然后再相互商议(即对当前问题摆出各自的看法、论据及有关材料并对别人的观点作出分析和评论)o通过这样的协作学习环境,学习者群体(包括教师和每位学生)的思维与智慧就可以被整个群体所共享,即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构,而不是其中的某一位或者某几位学生完成意义建构
(4)强调对学习环境(而非教学环境)的设计建构主义认为,学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源(如文字材料、书籍、音像资料、CAI与多媒体课件以及Internet上的信息等)来达到自己的学习目标在这一过程中学生不仅能得到教师的匡助与支持,而且学生之间也可以相互协作和支持学习应当被促进和支持而不应受到严格的控制与支配;学习环境则是一个支持和促进学习的场所在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计因为,教学意味着更多的控制与支配,而学习则意味着更多的主动与自由
(5)强调利用各种信息资源来支持“学”为了支持学习者的主动探索和完成意义建构,在学习过程中要为学习者提供各种信息资源(包括各种类型的教学媒体和教学资料)o这里利用这些媒体和资料并非用于辅助教师的讲解和演示,而是用于支持学生的自主学习和协作式探索对于信息资源应如何获取、从哪里获取,以及如何有效地加以利用等问题,是主动探索过程中迫切需要教师提供匡助的内容
(6)强调学习过程最终目的是完成意义建构在建构主义学习环境中,强调学生是认知主体、是意义的主动建构者,所以是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的教学设计通常不是从分析教学目标开始,而是从如何创设有利于学生意义建构的情境开始,整个教学设计过程紧紧环绕“意义建构”这个中心而展开,不管是学生的独立探索、协作学习还是教师辅导,总之,学习过程中的一切活动都要从属于这一中心,都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。