教育艺术的三重语境

教育艺术的三重语境众所周知，教育是科学和艺术的集合杜威曾直言，教育是艺术；

一、“教育样品”的教育艺术价值教育作为一门艺术，能发扬人性的光辉，尽显人性之美但在形式化和制度化教育中，人与人的关系物化、异化，出现“人学空场”的“教育丑学”“教育丑学”相对于“教育美学”或“教育艺术”，似乎是一个全新的词从道德评价上看，它指教育不能抑制人性之恶，给人以不愉快的感受;从美学的角度看，“教育丑学”是教育艺术的一部分，指教育打破传统的二元论、本质论、意识形态，以不对称、去中心、异质性等形式，在不完善、不完美中获得艺术的享受这里，主要从道德评价的角度使用“教育丑学”，揭示其与艺术本质的背离教育的本义是抑恶扬善，真正实现善的艺术何谓善其最早的意义是“德性”，指顺应事物与人的本性，让其自然生长与发展而教育的德性是导引人的本性及其生长但是，在现代社会，资本的逻辑和力量通过各种手段，不断制造新的外在需求，让人的欲望受制于这种外在需求的控制，以至于人不知道自己的本来欲求是什么，也无法按自己的实际需求满足自己在这种潮流中，一方面，教育出现产业化、商业化，从教育制度、理念到师生关系、课程与教学内容等，效率代替了意义或价值，物质追求代替了精神生活和道德人格的追求，代替了身心的美与善;另一方面，教育的模式化、形式化、标准化使教育沦为一门“技艺”，仅让人遵从外在的规范和工具理性的支配，摒弃人作为行动者所具有的艺术体验，以及反思、批判之精神和能力教育艺术的本义是表现“总体人”的完整人格和整全价值，但在“教育丑学”中，每一个教育环节都是碎片化的、偶然的，与“总体人”的教育艺术价值背离在现代教育中，“教育丑学”是教育“文化工业”的必然产物，具有“标准”“重复”等工业化特性，在此教育环境下的师生对于特定类型的课程与教学知识几乎都有相同的机械反应和体验;学生很难将知识与社会、个人联系起来，发挥个人的缄默知识、个体知识的作用，而是根据知识“出售者”的动机、策略与评价标准等学习和实践，按照给定、划一标准进行评价，教育参与者没有任何个人体验和表现的可能在教育艺术中，每个元素，包括教育对象、教育资料与教育评价等，以及教育的每个细节，是高度个性化的，甚而愈是体现艺术本性的教育，其每个环节、要素和细节不可重复与替代但在“教育丑学”中，各个环节、要素和细节具有高度的同一性，从教学内容、学生的身体语言到作息时间、校园的一草一木,都高度“凝固”，以利于庞大教育工厂的管理与社会的秩序稳定而且，教育丑学必然千方百计地研究如何提高对学生刺激的程度或水平，提升学生的注意力水平甚而，为了让教育更加“自然”、“艺术化”，他们吸收心理学、信息技术等方面的最新“非人”成果,频繁变换教育手段，制造一种遥不可及、至上但又标准化的“自然”标准，增强对学生的吸引力利感染力“教育丑学”的语言是高度标准化的、异化的例如，教师时常用自认为真实而丰沛的情感语言、身体语言表达知识和价值，尽力让儿童把这种标准化的、做作的语言当作真正的语言来体验和对待同时，促使教育语言脱离日常生活，使其所包含和产生的意义表现和适应学生未来的社会生活而非当下生活本身“教育丑学”中的异化语言类型可以分为“规范服从型”和“情感型”前者遵从语言的普遍语法和发音规则，尤其是意识形态的规定，无视地方方言、底层人特有的“行话”、家庭用语等对学生表现能力的局限性，使话语平等和话语民主成为虚无;后者似乎是给予学生以尽情挥洒个人情感的语言空间，自己在理想语境的幻想中获得快感，但是，学生正是通过情感语言的集体划一的宣泄，保证了他们情感启动和运行机制的整齐划一此外，“教育丑学”将身体与心灵对立起来，它们独尊心灵或扬心抑身，出现身体的异化依据福柯的后结构主义教育理论，现代教育“审美技术”是除了生产技术、交流技术和控制技术之外的一种自身修养技术，表现为节欲的“生存美学”它是让个体身体完全服从规范，从而成为自己的“主人”当然，这种技术倘若回到苏格拉底之前的哲学，那时克制身体的自我修养术是从“认识你自己”向“爱护你自己”转变的结果，“关心”构成了自身的具体形式然而，从柏拉图、基督教开始，个体身体不再成为伦理主体，而是伦理规范的奴仆，进而成为知识主体的奴婢，个体生存的艺术最终让位给了科学

二、教育艺术的自然之境在人学看来，教育首先必须回到作为教育中心的人身上，关注人的自然本性，才能实现“为艺术而艺术”的教育艺术本质，才能表现教育艺术的自然之境，抵抗和消除“教育丑学”的作用与影响

（一）主观的美是艺术的基础和本质虽然艺术是一个很宽泛的概念，无法用准确的定义限定，但大家有共识:艺术即人生，人生即艺术艺术首先是人的主观世界的表现人们普遍认为，艺术包括主观和客观两个方面，其客观方面是指艺术作品或客观属性，如“美”或“漂亮”，但其客观属性又是无法达成一致的,无规律可循的，否则，就不是美学，而是科学技术;其主观方面指关涉人的某些类型的体验、快乐、态度、兴趣和价值等，或人的某种特别的态度、体验、快乐等，也就是说，发现事物之美似乎与美的欣赏有关，而欣赏美就是欣赏主观的感受、体验、快乐、态度等，并能标示出人的主观反应的特征，解释其与艺术的直观联系，否则，就不是美学，而是宗教的、认知的、实践的反映具体而论，艺术包括了通过人的视觉、听觉和行动去创造的美术、音乐、戏剧、电影和行为艺术等通常，人们试图通过自己的想象、体验、技巧、构象等，激发人的美或情感的力量，因此艺术具有表现性、主观性、个体性、不可重复性等特点，这正是科学、技术等其他方面无法媲美的由于艺术是人的主观世界的表现，因此，主观世界如何构造自己的意义世界，就成为理解艺术的前提条件，而且，人的主观世界的构成常常成为艺术构成的基础其次，艺术关涉人的情感美是情感的描述，是高度个人化的、个别的和特殊的同时，人具有一种从这些高度个别的、特殊的情感出发，寻求可能的普遍法则的能力，从而判断对象对于主体认识能力的适合性，在形式上产生愉快与不愉快进而，康德发现，美无法用知识论中的概念去描述，是另一种形式，一方面，美与想象力有关，是想象力和知性的游戏中的那种可以普遍传达的愉快感;另一方面，美带来更高层次的愉快，是人的想象力超越知性之后，与理性达成的一种崇高的美

（二）触狂的教育艺术教育是指向学生的主观世界和情感世界，触动灵魂的艺术理论与实践已经证明，真正的教育艺术应当洋溢着学生灵魂的波澜壮阔，同时展示学生的情感波涛，并以特有的风格表达学生的生命意志及其审美体验在中国禅宗教育中，“棒喝”的教育方式寓示教育是直至灵魂的活动，学生的省思参悟是教育的过程与目标柏拉图的洞穴隐喻中的“火堆”“火把，，“光”“太阳光，，等都是对人之真假灵魂的比喻，既说明“教育丑学”始终与非灵魂的“黑暗”“影子”、水中的“幻影”相伴，又阐明真正的教育艺术是在灵魂之“（太阳）光”下的“敞亮以后，曾有很多类似的比喻，例如，诺贝尔文学奖得主，爱尔兰诗人巴特勒•叶芝（Butler Yeats）认为，教育不是注满一桶水，而是点燃一把火;杜威强调灵魂世界的社会性或文化性“一切教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的这个过程几乎是在出生时就在无意识中开始了”历史证明，人类文明越是发展，越显现出教育艺术和人文的一致性，表现人的灵魂在观念与实践中的生成和发展因此，教育艺术始终指向人的初心可以说，教育艺术就是把艺术和人文本然地结合起来，触碰人的灵魂，塑造伟大的灵魂，发扬神奇的灵魂在教育艺术中，每个人都是有鲜明个性的人，都有自己特有的人生经历和体验;每个人都是一个鲜活的教育艺术家，都可以讲述自己的教育故事，都在教育故事中体验、反思与批判自身，成为自己灵魂中所梦想成为的那个人“触动灵魂的教育艺术”的描述太过理想化了吗在教育实践中，尤其是应试教育中，学生爬行在书山题海里，能否经受这样的质问学生从外在训练得来的“知识”或“技力”之和，能否实现质的超越，达到灵魂“敞亮”的地步这种繁复的劳动能否激发学生的学习兴趣，唤起内在的心灵，创造一个属于自己的精神世界直言之，人的灵魂是教育艺术的栖居之所，倘若脱离它，教育就机械、停滞、无趣、压抑，甚而让人癫狂;倘若触动它，教育就充满希望、生命力、幸福、快乐，自然而然地产生责任感和使命感正如英国哲学家怀特海将教育的灵魂喻作虔诚的宗教虔诚性，说，“教育的本质来自它那虔诚的宗教性”

（三）教育与可能性由于教育艺术必然触动人的灵魂，因此，教育艺术追求人的自由，尤其是人的精神自由，并且，在现实的、特定的和历史境遇中，成为超越现实，获得人的解放的艺术从存在主义美学的角度看，由于教育中的人是“未定型的”“未完成的”，是“被抛”于世的，因此，教育中的人在生物学、哲学、社会学等方面都是可能性存在的、现实的、特定的人，这决定了教育是在诸多可能性中实现人的自由的艺术正如美国儿童教育学家艾斯纳Elliot eisner所言，“艺术和教育对于充实的、完整的和令人满意的生活都是不可或缺的”，“艺术和教育是孩子将来生活中不可或缺的组成部分充实的人生绝不应该仅仅局限于财富、权力和享乐，而必需要有自我充实和自我实现的过程对更高层次精神层面的生活的追求远胜于庸俗的物质享乐生活”教育凸显人类精神内部的本质特征，从现实中抽离出来，表现为可能性的自由在人学看来，作为一种或多种可能性，自由不应是现实存在和成形的东西，因为一切现实的，都存在于有限的时空条件中，都是受到实际条件的限制现实的东西，都只能是自由的结果或中介现实可以成为自由的条件，但它永远都不是自由本身但是，作为可能性的自由，一方面脱离一切现实、另一方面又与现实相关真正的可能性，是在多变的生活和创作风格中表现出来的此外，教育无论是一种劳动，还是行动、互动和活动，都是作为一种可能性在行动，因此，教育艺术的自由是将教育作为可能性的自由，并基于其可能性，努力发挥出向各种方向发展的有利因素，赋予人最大限度的创造自由的未来

三、夸美纽斯讲教育是教育艺术的普遍当教育传授经验知识的时候，教育仍被视作一门技艺这种技艺还较为低级，是在教育教学经验的总结和一般性规律的摸索过程中的愉悦但是，当夸美纽斯讲教育是“把一切知识传给一切人的艺术”时，教育的崇高感和艺术感同时迸发出来，显示出教育艺术之普遍的魅力这种魅力具体体现在教育的行动艺术、语言艺术中一音乐的超越性即使现代艺术尊重通俗文化与艺术，强调艺术来自生活，但从艺术的形成过程来看，艺术需要人在艺术的体验、思考与行动中，脱离利益的引诱，感受到无目的的、无利益的审美的愉悦，使人进入超越的崇高世界，接近真理的殿堂；同时，让人在生活世界中净化自身的精神，不仅获得自我生存的能力，而且获得自我升华的良机例如:叔本华认为远远超出观念的音乐，是完全独立于现象世界的而且，音乐就是意志本身的完美体现，它所表现的，不是具体的苦与乐，而是愉悦本身、情感本身以及生存本身艺术是通过表现、显现的方式完成超越的德国哲学家哈贝马斯称艺术是一种主观表现的戏剧行为，需要通过交互行动显现出来按照法国哲学家德勒兹Gilles Deleuze的理解，哲学、艺术、宗教和科学，是人的生命的四种超越形态他认为，艺术不同于科学，它不描述这个世界“是”什么，而是通过亦真亦幻的艺术形象显现、解释、转化这个世界艺术只有在虚拟的潜在性现实化之后，才能出现艺术的力量在于它迥异于现实，超越停滞与静态的生活，生产出新的拟像，生成对生活的一种新的表达式概言之，德勒兹认为艺术是在虚拟与现实之间的，一种动力学的、充满着生成际遇的联系此外，艺术的超越性还表现在，在艺术表现过程中，它能够抓住瞬间即逝的印象，将瞬间永恒化，将眼前一晃就成为过去了的“死印象”激活，保留其鲜活性;艺术是人的灵魂与世界的交汇，是人与周围环境的积极的、活跃的遭遇，让遭遇到的“事件”成为永远活动的、有生命力的图像

（二）教育是种艺术在最根本的意义上，教育是一种社会化和个性化的行动艺术杜威直言，“就具体的动作而言，教育是种艺术（广义的包括技术和平常所谓艺术），这是没有问题的;假如科学和艺术之间确有相反，无可调和，那我不得已时，宁倾于主张教育是种艺术”教育行动意味着，教育是参与和推动社会改革与进步的艺术教育艺术是通过交往并存在于交往中的艺术，而学校正是学生通过交往，实现社会化和个性化的理想场所同时，社会通过教育能够明确地表达社会的目的，如此一来，“作这样设想的教育是标志着人类经验中所能想象得到的科学和艺术最完善、最密切的结合”，

（三）教育语言艺术的技巧在“人是语言的动物”的角度看来，出于人的教育艺术也是一门语言的艺术教育中的语言不仅仅是教育的工具、载体、媒介等，而且，它是人在教育中的行动与表现，是富有人文性的，充满意义的，甚或戏剧般或诗一样的表现语言这种意义不简单是科学的意义，更是文化的传递，是“话说人”和“人说话”二者兼具的意义充盈与艺术交流它像诗一样，不再是思想之为思想的东西，而是具有非客体化、非趋向性等性质，独自呈现，朝向自己的纯粹和优美，同时表现出语言的自主性和能动性，至始至终宣告它自己的世界，无须通过理解客体来展示自己因此，真正的教育语言与艺术一样，能把人导入动人的、韵琴悠扬的“童话世界”，并在那里品尝可以随时缓缓转化的审美快感，似乎流淌着活灵活现的想象力的运作流程，就好像把天上隐含的神秘景象重新呈现在教育的交流话语中从语言存在论的角度看，教育的语言不是用来灌输某种知识，更多地用于“追问、追问、再追问”如是，教育艺术的本质才显现出来了即教育的语言艺术是提问的艺术（非技术）在追问中，人发现自身存在与现实中的诸多存在者的差异，正是这种差异，让学生产生无名的惊诧，真正地进入现实的世界，去追寻那个属于自己的、整体的、价值的、意义的存在本身在教育实践中，一旦人们提及教育的语言艺术，必然会想到教育语言的诸多“原则”，如:准确明晰,具有科学性;简洁练达,具有逻辑性;生动活泼,具有形象性;通俗易懂，具有大众性;抑扬顿挫，具有和谐性等事实上，这些描述不仅是教育语言的技巧，而且表现了教育语言的艺术因为，教育语言没有像生成语法提及的最基本的语法结构，它关涉个人的体验，讲述每个人自己的故事或事件，描述与周遭世界的遭遇，在“共鸣”“移情”“同感”等意义上的体验、融会、解释、反思、批判因此，在教育的语言艺术中，身体不再是机械的语言，而是通过身体意向性建构的“世界身体”；语言既在不断自我显现，又在人与人、人与物的各种关系中不断增补与“延异”；语言尽力抹平人世间所有的差异，但恰恰是这些差异给予他以活力

四、美的体验与主观事物无论是教育的主观情感，还是行动艺术和语言，都需要进入教育艺术的本然之境，在爱的艺术中体验主观意识的崇高客体美的判断不是基于某个概念，也不是基于什么规则或者某种证明，而是仅仅基于人的主观快乐杜威认为美的体验就是一种必然统一的体验，它是综合的，同时又与其他体验划清界限美学家斯图尼茨（Stolnitz）认为美的态度关系客观事物是否对我们主观体验是否有用，关注他们看起来或感受如何，例如大海升起的大雾本来是令人恐惧的，但是，假如我们从这种危险或不愉快的感受中抽离出来，就能直接注意到那些从经验中可以获得的、直接的美学特征因此，美学的态度就是无论怎样，都只是从自身出发，非功利地和同情地关注和沉思意识的客体，它主要表现为爱本身，以及爱生活、爱真理的大爱境界，也就是教育艺术的本然境界

（一）教育之爱“教育”之爱“教育是爱的艺术”的宗旨是“爱人”，表现对人之爱，这不仅是因为教育是“爱智慧”的过程，而且儿童天然地需要关爱，需要“爱”的智慧和艺术著名文学家夏丐尊曾在翻译《爱的教育》一书时说:教育之没有情感，没有爱，就不成其为教育教育家、哲学家也有爱，也是爱者，他们“毫无疑问应该成为一位警醒的科学家，一位诗歌爱好者，一位政治斗士，同时还意味着，他的思想永远都伴随着轰轰烈烈、九曲回肠、充满波折的爱”因此，教育的爱的艺术不仅体现人们对善和美的直观理解，而且，体现爱的力量，一种吸引人去创造美的力量，“我们知道，爱就是去不断地重新创造”，同时，爱是一种抹去差异而走向无限的过程教育之爱是在基于教育事件而产生的系列行动，包括人与人、人与物在教育事件中偶然的、令人惊奇的相遇及其情感的延续人们在教育场域中相遇、在思考的旅程相遇、在教育交往中相遇、在教育成长中相遇，并将这段旅程命名，从而使我们的相遇这个事件成为永恒,使爱得到保证它不同于生物性关系的爱，也不同于普通的友情，更重要的是，教育之爱“首先是一种持之以恒的建构我们说，爱是一种坚持到底的冒险”，“相遇仅仅解除了最初的障碍，最初的分歧，最初的敌人;若将爱理解为相遇，是对爱的扭曲一种真正的爱，是一种持之以恒的胜利，不断地跨越空间、时间、世界所造成的障碍”

（二）个人的生活风格在人学看来，教育艺术不仅贯穿于生命的一切历程，是生命的本质表现或者生命本身的自身表演，而且，教育艺术充满于生活之中在杜威的教育艺术中，教育存在于生活、生长和经验改造过程其实，现代教育艺术较之传统教育艺术或古典教育艺术，更强调教育审美艺术活动的生活基础，强调教育艺术来自生活，甚而就是生活的呈现;主张教育艺术需要尊重个人生活风格及其创造发明价值在消费文化盛行的社会背景下，教育艺术的生活化不仅将教育内容和目的与日常生活紧密联系起来，而且探讨教育审美在具体生活中的各种可能形式和性质，关涉实际生活中的技术应用、生活空间、生活风格、生活技巧、生活品味等具体问题，从而把传统教育艺术所抽象探讨的艺术形式化更多地同实际生活、生活经历与体验、生活中的品味等具体地、深入地联系起来批判教育学的教育艺术理论主要通过教育劳动，发现教育艺术的形式离不开具体的生活，尤其是大众人民的日常生活二者结合起来，教育艺术既能提升生活，生活也能充实和发展教育艺术概言之，教育艺术和日常生活互为本质按照列斐伏尔Henri Lefebvre的观点，可以发现，教育劳动就是艺术实践，它创造无限的人性“这种无限性包含、摆脱并克服处在自然生存中的无限性，因而可以称为:人类的力量、认识、行动、爱、精神或简而言之为人性”三教育艺术的魅力一爱真理的教育艺术教育艺术和所有其他艺术一样，是一门热爱真理的艺术，因为，“教育要利用艺术来与成为当代社会的特点的使客观现实变得麻木不仁的东西进行搏斗”一般而言，教育艺术是艺术与教化的统一福柯Michel Foucault认为，学校、监狱等机构通过权力，铸造真理，进行兜售当然，福柯也讽刺浪漫主义，认为他们自以为艺术是精神的肉身化，试图通过对艺术的虔诚和顶礼膜拜，克服技术虚无主义，这其实是天真的福柯的警告无疑给教育艺术以重要的启示:教育艺术需要真理，但需要思考，教育艺术究竟追求什么样的真理虽然福柯把真理/知识/话语/权力关联起来，但我们明白，教育艺术绝不是反智主义的，而是一门思想的、学习的、知识的、行动的艺术，因此，“教育所要传授的，是对思想的力量、思想的美、思想的条理的一种深刻的认识，以及一种特殊的知识，这种知识与知识掌握者的生活有着特别的关系”而且，教育艺术的魅力在于，它追求创生性真理，是儿童在自我内部、自我与环境、自我与社会的复杂关系中，通过教育的劳动、行动、互动、活动等完成的自我生成与实现具体地讲，一方面，教育艺术需要真理，因为教育艺术是有限的，它首先是在有限时空中展露自己为有限客体，它总是在其能力范围内竭力展示自己的完美，最重要的是，它自我塑造为对终极教育问题的探寻;另一方面，真理是由教育事件激发的艺术构建，它与教育艺术之间的内在关系不断通过教育行动、互动、批判与实践等形式得以重塑或保持因此，真正的教育艺术是在教育世界的准则中寻求变化，在教育形式化中产生新的可能性不过,教育艺术不是艺术的复制，也不是哲学的饰物，因为教育艺术秉持人学的立场，承载着自己的自我充实的真理总之，只有在人学的立场上，教育才能称作艺术除了上述论述，更多的理由在于:教育艺术不像成形的艺术品，摆在那里，人人都可以去欣赏和评论，而是存于每一个直接或间接参与教育的人的观念、思考、学习、行动之中；而且，艺术的体验“自行置入教育”，是对人的精神世界的敞亮，对人与人的关系、人与自然的关系的“展览”和人的生活世界的“生产”；同时，每个人的主体意识、自由观念、世界观都在教育活动中被辨认和强化,既反映个人的生存状况和体验，吸引每个人的注意，产生兴趣，也在此时此地的教育情境中向世界开放，发挥艺术的开创性，使人得以诞生和成长。