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英语动词-论元构式习得中的学伴效应
0.问题的提出与研究进路王初明2009提出“随学随用”的原则,这一原则与人们在使用语言的概念中的语言学习者的概念是一致的他认为,语言成就与人们对目标语言的体验密切相关eliscollaboration2009;tosalo2003;姚兰2011在语言体验过程中,所学新语言结构与其他变量交互关联,影响所学语言结构的表征和提取所学语言知识能否用得出来,均决定于语言知识在学习过程中与什么变量相伴王初明2009然而,目前对该原则的探讨多停留在理论层面,少有研究对其阐述的促学机理进行实证检验因此,本研究拟以动词-论元构式的习得为切入点,旨在首次尝试对不同“学伴”的促学效果进行实证考察研究择取动词-论元构式主要是因为该类构式不仅在英语中普遍存在Ellis etal.2013,而且一直是英语课程学习的重点和难点,教师常发愁如何用有限的课时让学生高效地将其掌握显然,对此类构式习得规律的探讨有重要实践意义本文首先概述英语动词-论元构式及其特点,分析在其习得初期不同条件“学伴”的促学机理;然后对分析结果进行实证检验;最后讨论学习者习得行为的心理机制
1.典型模范与相异范英语动词-论元构式指由不同范例集聚而成的抽象图式,以典型的动词表达其构式义譬如,英语不及物移动构式[Subj+V+Obl不同的教学方法能体现构式的不同学伴方式在外语构式教学过程中,教师常常利用单
一、典型范例或不同的构式范例等不同的输入方式来引导构式学习Ellis etal.2013和Larsen-Freeman2011强调,实证研究应比较典型范例和相异范例的输入方式对二语学习作用,看其促学效果有如何差异在本研究中,典型范例“学伴”,指在某构式的习得初始阶段教师先重点讲解其典型范例,等学生掌握典型范例后,再逐渐引入非典型范例的教学方式;相异范例“学伴”,指在某构式的习得初始阶段,教师同等重视不同范例的教学,为学习者一并呈现这些不同的构式范例这两种不同的“学伴”教学行为促学效果一样吗直觉告诉我们等视相异范例为“学伴”的构式学习方式促学效果更好,因为教师历来在课堂教学中同时列举不同的范例,感觉这样的方式能帮助学生“多、快、好、省”地建立抽象的构式图式然而,相关研究的结果似乎与教师的这种做法相悖认知心理研究发现,某事物出现的次数越多就越容易被人们所识别,同时使得该事物具有高的认知凸显性Best2000;Ellis etal.2013;EllisFerreira-Junior2009在动词-论元构式习得初期,以典型范例为“学伴”的行为能使学习者更容易地将语言形式与其功能特征黏合起来,形成新的组合体,成为一个大脑表征单元Best2000;王初明2009该表征单元具有“磁铁”效应
2.动词-论元构式的使用语料库语言学研究发现,英语动词-论元构式的不同范例构成齐夫分布母语习得研究表明,在输入量相等的前提下,典型范例“学伴”条件更能显著促进儿童习得动词-论元构式AkhtarTomasello1997;Boyd etal.2009;BoydGoldberg2012;BrooksTomasello1999;Goldberg2006;Savage etal.2003;Tomasello2003Goldberg etal.2004基于“儿童语言交换系统”Child LanguageData ExchangeSystem的语料,发现母亲语言使用的规律如下:用某一典型范例表达动词-论元构式的频率显著高于其他范例;在不及物构式中,动词go占39%;在与格构式中,put占38%;在双宾构式中,give占
20.3%EllisFerreiraJunior2009基于ESF二语学习者语料库,分析了英语本族语者对二语学习者语言输入中的英语动词-论元构式,结论与Goldberg etal.2004的研究结果一致为什么如此原因是这些动词本身在整个语言中有很高的频率分布,但这并不能说明这些动词为什么能在这些具体构式中占有如此高的比例,因为大多高频动词出现在多种不同的构式中更重要的是因为这些动词为动词-论元构式的典型范例,有其自身的优势能为习得抽象图式提供认知依靠点,学习者通过反复接触该范例,逐渐将其固化,然后作为标准与新的相关范例进行比较在此基础上,学习者很快以其为核心,从具体范例过渡到抽象的语言构式,最终建立构式的图式结构EllisFerreiraJunior2009;Goldberg
20063.两种学伴条件的交互作用上述理论分析与实证研究表明,在母语习得过程中以典型范例为“学伴”的条件促学效果更佳然而,典型范例“学伴”和等视相异范例“学伴”的作用在二语学习者习得英语构式的过程中是否和其在母语中的一样呢两种学伴条件是否与学习者语言水平交互作用于动词-论元构式的习得过程呢答案尚不清楚在教新构式的过程中,教师应该首先重视哪种“学伴”条件,才能让学生快速习得该类构式,从而使习得效果更优呢?本研究主要探讨上述两种学伴条件对动词-论元构式习得的影响为保证实验的效度,我们借鉴母语习得研究范式,采用新造英语“移动”构式在不同实验条件下的习得行为,来映射构式习得的一般规律BoydGoldberg2012新造“移动”构式属于动词论元构式的一类,该构式为NP
3.1等级测试结果被试为初三和大二非英语专业学生,在参加牛津快速英语等级测试后,分为中高水平组和高水平组两组再次分为水平相当的两个小组,各20人,标记为“中高-1”“中高TI”,“高-1”和“高-n”
3.2实验设计和程序被试先对实验材料中的名词进行熟悉度判断,学习材料中不熟悉的名词,掌握其意义和发音其次,被试完成5个练习项目,然后学习15个动词-论元构式实验任务关注被试能否建立构式的形式和功能间的映现关系,而非辨认构式中的名词和动词每个构式嵌入到约为10秒的视频中实验构式中的名词平衡分布来充当NP
3.3视频同步视频显示根据BoydGoldberg2012,被试参加构式理解任务,要求其听到旁白后,从同步播放的视频对中选择出与其内容一致的视频目标视频左右呈现各半同组一半被试首先看配有移动构式旁白的视频,然后看配有不及物构式旁白的视频;另一半看视频的顺序正好相反两种测试项旨在考察被试是否习得NP
4.被试和模型测试均有显著差异被试对构式图式的习得:首先,我们分析做检测实验效度的不及物构式测试项的数据T检验显示,两组被试对不及物构式判断的正确率均在90%以上其次,我们分别调查不同的“学伴”条件和语言水平对被试习得移动构式的影响为有效考察学伴条件的主效应及其与构式熟悉度的交互效应,我们分别将中高水平组和高水平组典型范例“学伴”的数据以及等视相异范例“学伴”的数据合并Larson-Hall2009此时,恰当的统计方法为双因素方差分析混合方案以“学伴”条件为组间变量的差异检验:双素方差分析结果显示表2,学伴条件的主效应显著[F1,234=
36.750,p.001],构式熟悉度主效应显著[F2,234=
30.833,P001],学伴条件、构式熟悉度之间的交互作用均未达显著差异事后检验显示,被试判断熟悉构式的正确率显著高于新动词构式MD=
0.106,p=021和全新构式MD=
0.294,p.
001、判断新动词构式的正确率高于全新构式的正确率MD=
0.186,p.001o这说明典型范例“学伴”的促学效果比等视相异范例“学伴”的促学效果好;构式的熟悉度对被试判断动词-论元构式产生了影响典型范例“学伴”为组内变量的差异检验:双因素方差分析结果显示表3:语言水平效应不显著,[F1,114=
0.148,p=.701],但构式熟悉度主效应显著[F2,114=
13.619,p=001]o事后分析显示,被试对熟悉构式的判断显著优于其对新动词构式MD=
0.163,p=.008和全新构式MDR.275,p.001的判断,对新动词构式的判断正确率高于对全新构式的判断正确率MD=
0.113,p=.104o接受典型范例“学伴”的被试中高和高因材料的熟悉度降低,其准确率分别下降到
0.7和
0.675,虽然显著高于随机水平p.05,但未达到90%的习得标准说明两组被试对表示移动构式义的表征以具体动词为核心,这种表征基本扩展到了新动词表达移动事件的构式范例上来,但还没有扩展到表达移动事件的全新构式上,即他们基本习得该构式的基本意义,但尚未完全习得移动事件的构式图式等视相异范例“学伴”为组内变量的差异检验:双因素方差分析结果显示表3:语言水平效应不显著,[F1,114=
1.696,p=.19],但构式熟悉度主效应显著[F2,114=
18.723,p=00]o事后分析发现,被试判断熟悉构式的正确率显著高于新动词构式MD=
0.05,p=661和全新构式MD=
0.313,p.001;被试判断新动词构式的正确率高于全新构式的正确率MD=
0.263,p.001o接受等视相异范例“学伴”的中高和高水平被试因材料的熟悉度降低,其准确率分别下降到
0.425和
0.450,显著低于随机水平p.05o说明两组被试对表示移动构式义的表征以熟悉动词为核心,这种表征尚未扩展到新动词和全新构式表达移动事件上来,即他们尚未习得移动事件构式的构式义被试对连接规则的习得:虽然只有接受典型“学伴”条件的被试基本习得移动构式义,但是构式的习得还涉及到被试是否在语言形式和所对应的信息之间构建准确的映射关系换言之,被试不仅要掌握NP
5.与其它条件的交互作用上述结果显示,不同的学伴条件对被试判断英语移动构式有显著影响;语言水平除对接受典型范例“学伴”条件下被试判断连接规则有影响外,对其他条件下被试判断移动构式和其连接规则无显著影响;另外,“学伴”条件和语言水平之间未显著发生交互作用下面分别讨论不同“学伴”条件和语言水平对被试习得动词-论元构式产生影响的内在机制
5.2“移动”构式的学伴总体而言,在语言水平等同的情况下,以典型范例为学伴的条件更能显著地促进英语动词-论元构式的习得本次实验结果和相关母语习得的研究基本一致BrooksTomasello1999;El1isFerreira-Junior2009;Goldberg etal.2004;Tomasello2003,以典型范例驱动的语言输入对习得英语动词-论元构式作用更显著本研究中使用的移动构式NPNPVP在形式和意义两个方面都比较简单,研究表明典型范例学伴的语言输入更有助于学习者习得该类构式ElioAnderson1984具体来讲,当类符和形符频率相等的情况下,二语学习者像儿童一样先得借助典型范例为依靠点,然后以其为中心,逐渐将非典型范例“打包”binding,同化并整合,建立相互的联系并形成一个网络,最终涌现出以中心趋势为特点的抽象语言构式,如本研究中的“移动”构式典型范例“学伴”的条件正好符合动词-论元构式的习得特点,它主要以典型范例的形符频率为基础,学习者经过多次重复典型范例,很容易记住并理解其意义已经记住并理解的范例通常起到认知挂靠的作用,为之后范例的积累提供对比标准和归类依据,有利于学习者找到抽象的语言结构Goldberg2006;Tomasello2003;张晓鹏、马武林2014基于使用的语言习得理论认为,二语学习和母语习得过程类似,学习者利用普遍认知策略如类比analogy、归类pattern-finding等对语言输入进行处理在此过程中,语言处理需要参照点,学习者通过业已习得的参照点进行建立并验证假设,最终形成较强的构式图式Clark1996如果习得了动词-论元构式,学习者就能推至其他并创造性地运用语言教师常认为,水平相对较高的二语学习者,比如本研究中的大二学生,他们大脑中储备了大量的英语构式,如双宾构式、动结构式等学习者有能力在初期归纳并内化不同的构式范例因此,在构式学习过程中更需重视相异范例“学伴”而非典型范例“学伴”的学习方式然而,本研究发现在动词-论元构式习得的初期,等视相异范例的“学伴”促学效果相对较弱主要原因是:在构式学习的过程中,相异范例“学伴”注重对不同范例的同步呈现在实时学习过程中,由于不同陌生的语言形式难度以及不同范例之间的变异较大,占用了二语学习者较多的认知资源,他们只能分配出较少的认知资源来归纳这些范例共享的共同特征换言之,在构式学习初期,由于被试的认知资源损耗比较大,分配到归纳构式范例上的认知资源较少,直接导致了接受等视相异范例“学伴”的被试未能很好地习得“移动”构式的抽象意义相比较而言,在测试阶段,接受等视相异范例“学伴”的被试,对测试材料判断的正确率显著低于相同水平接受典型范例“学伴”的被试对相同材料判断的正确率综上所述,在新构式的学习初期,不同“学伴”条件影响动词-论元构式的习得效果该结果支持“学伴用随”原则的核心内容,即语言的习得和使用与学习过程中相伴的变量以及相伴的方式有密切关系就动词-论元构式的教学而言,教师和学习者要遵循以重点范例为“学伴”挂靠的原则,即重点讲解代表目标构式的典型范例,让学生反复练习直到掌握其意义,然后教师再侧重相异范例“学伴”,多举其他范例,让学习者快速抽象出构式图式
5.3不同类型的对象之间的关系实验发现,在输入量等同的情况下,两种不同“学伴”的促学效果未受到学习者语言水平的显著影响但在典型范例“学伴”条件下,高水平的被试比中高水平的被试更容易习得动词-论元构式的连接规则,但这种差异仅达到边缘性显著水平导致这种结果的原因可能是二语学习者和儿童一样都是保守的语言学习者BoydGoldberg2012;Tomasello2003,当他们遇到全新语言构式的时候,在这些构式的学习初始阶段,即使是高水平的二语学习者,和低水平的语言学习者一样,他们都要利用一般认知能力对语言输入中的构式特征进行归纳,内化并形成相关的构式图式从这种意义上来说,他们都要经历相同的过程EHisFerreira-Junior2009,因为研究发现,业已习得的范畴比较稳定,当其与要习得的范畴相关性不大时,学习者很难将其迁移到目前的学习过程中来Larsen-Freeman2013,从这种意义上来说,中高水平的被试和高水平的被试一样,因为他们学习的都是全新的构式为什么高水平被试对新构式连接规则的习得效果更好呢可能的原因是初三学生对实验材料中的定指名词的掌握不及大二学生虽然他们在构式的学习阶段学习了这些定指名词的意义和读音,但是事后访谈发现有几位初三被试的判断受到这些生词的影响,比如,the constructionworkerthe princess等对名词的不熟悉可能导致在同等语言输入量的情况下,中等水平的被试对新构式连接规则的习得效果不及高水平的被试即使两组被试在习得“移动”构式的连接规则上有边缘性显著差异,但是他们习得英语新构式的规律基本一致,即典型范例“学伴”方式在习得新构式的初始阶段作用更大,这间接说明语言水平在习得新构式的过程中并未直接发挥作用本研究的发现与大多数英语教师的直觉相悖,对教学有启示即使是高水平的学生者,在学习新构式的初期阶段,教师都要先有效利用典型范例的认知挂靠作用建立动词-论元构式的意义,然后重视非典型范例的语言输入,这样才能有效地帮助学生建立构式的抽象图式
6.学习过程中相邻的影响本研究考察了不同学伴条件对中国英语学习者习得动词-论元构式的促学作用,发现:总体而言,研究结果支持“学伴用随”原则的核心内容,即语言的习得和使用与学习过程中相伴的变量以及相伴的方式有密切关系具体来讲,1)在动词-论元构式习得的初期,不同水平的二语学习者对英语动词-论元构式的习得过程相类似,即典型范例“学伴”的促学效果更显著2)语言水平对新构式义的习得影响不显著,在学习动词-论元构式的初期阶段,不同水平的学习者都显著依赖典型范例作为习得新构式的认知挂靠点由于本研究使用新造英语构式,研究结果缺乏生态效度,将来的研究应选取不同语言的真实构式来考察不同“学伴”条件对语言学习的作用。