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师棋、兵棋、教育关于脚本开发的计划,我们得出结论期冀着,可以如同兵棋推演战场上作战的发生那样,推演基础教育课堂上教育的发生基础教育课堂上每一教学内容在学生意识构成中的意义激活,便是一个鲜活的教育的发生一一这成为师棋推演设计理念的基点从这一基点出发,才有师棋推演作为教育发生的模拟实现
一、师棋推演的意义及构成兵棋,是一个符号“兵”表示的是军事斗争、战争战役、战斗行为;而它所带有的对抗博弈性质也可以迁移到更广泛的领域兵棋的英文是“War Game,“War”通过战争代表有对抗性质的行为,Game不仅仅是游戏的含义,还是应对的筹划和策略因此,兵棋的实质是关于对抗博弈的运筹策划,而兵棋推演则是这种运筹策划的模拟实现师棋推演的提出正是基于兵棋的这一启示,只是师棋并不是一种对抗式的博弈,但它仍然有自己在发生构成时的丰富细节及其流变,可以演绎出丰姿多彩的构成性推演由此,形成师棋及师棋概念的如下表述:师棋是基于教育发生的构成性关系的运筹策划,师棋推演是对教育发生的运筹策划的模拟实现师棋推演既进入教育发生时刻的丰富细节,也推及它在社会生活之中产生的波澜壮阔又细致入微的意义和影响波澜壮阔,是因其可以推及未来国民文化素质、综合国力的发展态势、战略意义和贡献;细致丰富,是因为它可以深入到每一个学科、每一学科的教学内容、每一教学环节的展开中每一个学生的内心体验由此可以看到,“百年大计,教育为本”的意义将可以集中在推演中获得一次生动的体现虽然,这只是在师棋推演中的模拟实现,但它对于教育发展、教育研究的意义也已经得到了足以引起关注的表现兵棋在其诞生之际,就被评价为“不是游戏,是名副其实的战术学校”师棋概念的提出,并不仅限于为它做出定义的表述,它同时也包含着师棋概念所指向和引起的可能的意义师棋的定义与它所指向和引起的意义之间,有着一种互动关系,引起一个可见视域的关注,而其中蕴含的丰富意义,在不断充实着概念的质感,师棋概念的建立,是它们交互作用的动态构成当意义得到更为充分的展开,师棋的定义可能会产生修订;更加完善的定义,则可能更深刻和更丰富地拓展其意义,引导更深入有效的研究与开发的推进本文作为一个初步探索,在尝试着以“师棋是基于教育发生的构成性关系的运筹策划,师棋推演是对教育发生的运筹策划的模拟实现”为定义的同时,也在表达我们开辟师棋推演这一研究领域的意向和行动,也呈现我们为展开这一研究领域所做的基础理论准备和实验室研究起步的收获,同时也表达引起同道关注,共同推进这一研究领域的愿望本文后续的内容,也将通过师棋推演的一般流程、原理与逻辑、师棋推演实验模拟效果以及关于师棋推演功能与意义的讨论,使得师棋的意义从各个角度进一步展开,它们也将成为师棋概念形成的来源师棋模拟推演的用户对象,起初的考虑是教师教师以师棋推演为工具,学习和更好地完成教学设计随着推演系统的开放,存在着学生成为用户的可能学生完全可能通过推演过程获得学习的机会和经历,并将自己的参与过程和体验回馈到推演系统这样,原本的模拟推演有可能发展为真人参与当这样的过程与互联网结合,有可能产生类似于慕课形式的效应,从而发展为实在的“互联网+”教育形式,并具有相应的规模效应师棋开发对于认识发生的构成性、意识构成的具身性等方面的关注,涉及人工智能研究的相关动态,也由此加深了关于教育与人工智能的关系,特别是关于意识、知觉构成方面共有的和相通的关系的理解这些元素进入模拟推演设计,确有走向智能化发展的意向目前,这已经是必须提及的问题,也是一种学术的责任:置身于当今时代,教育学研究应当有基于教育基础理论对于人工智能科学迅速发展的时代响应虚拟与现实之间,涉及信息的理解一一物质、能量、信息之间关系的理解师棋推演及模拟叙事或许以其虚拟而面临非现实之虞它们并非经验事实,但是,不可否认它们的信息蕴涵,特别是在发生与构成意义上的信息蕴涵更特别的是,当它们是基于基础理论原理的演绎机制,其信息蕴涵就更具有普遍性与超越性的意义,也具有了超越经验局限的方法论方面的优越性师棋推演作为实在的教育形式的可能性,更展示着传统的虚拟与现实的涵义在走进当今时代时正在发生着的变换和令人鼓舞的前景下面,我们通过一个框图来呈现师棋推演的一般流程见图1师棋推演从提交一个教案作为输入开始各种不同来源的教案,并没有统一的规范,所以,它们要提交给规范化处理过程规范化处理过程,是以理论设计规范整理提交推演的教案,本文将在第二部分呈现的教育发生的构成性原理及基础教育课程教学理论设计在这里体现其作为规范的操作意义规范化处理后的教案,按照推演规则为其赋值,产生提交推演运算的数据文件推演过程模拟教师之教作用下学生状态的运动、变化过程推演运算结果形成推演的输出端推演结果的输出由学生状态的统计分布和学生状态的意义描述两个部分构成它们的结合,使模拟推演的效果得到完整地呈现
二、教育发生的构成性推演师棋不同于兵棋,它不是一种对抗性的博弈推演,而是基于意义激活发生的构成性推演在这里,意义激活、教育发生有着丰富的、复杂的、交织纠缠的交互作用关系,师棋推演正是以这种交织的构成性的发生作为基本单元来实现的教育发生的构成性原理是师棋推演的基本规则-语言学还原的含义要比加东北部鉴于教育发生的实践性质,师棋推演的演绎,不是在逻辑的、概念的意义上建立因为认识的发生形态,决定了它必然的前概念、前逻辑的性质在教师教育领域展开的教育发生的构成性原理的探讨,是立足于教育的实践哲学研究在这个过程中,现象学特别是发生现象学的研究提供了丰富的启示作为教育的实践哲学研究,我们在现象学哲学与教育关系问题上作出这样的理解:在关于认识何以可能问题上,教育学与哲学遵循着同一个明见性的要求,哲学的明见性提供着教育真实实现的可能性现象学还原用括号括起来的,正是我们在教育中逐渐向正在成长的儿童的意识所展开的材料胡塞尔在其《纯粹现象学通论》一书中这样表述这种关系“不论世界和一般现实可能是什么和被称作什么,它们必定通过充满着或多或少直观内容的相应的意义或命题,再现于现实的和可能的意识框架内……任何在记号的某种改变中用现象学方法排除的东西,仍然属于现象学界域这就是说,经受着排除作用的实在的和观念的现实,通过与它们相应的整个意义和命题的复合再现于现象学的领域内”在这里,“加括号”仅仅是作为表现现象学还原的一个符号来使用更准确的理解,如张祥龙教授所指出的“现象学还原的含义要比这丰富得多”现象学还原所具有的发生性的、构成性的自身构成意义,对于形成师棋推演所依循的教育发生的构成性原理极为重要现象学中意向性构成对于认识发生具有重要的基础意义,“意向性是所有意识活动都具有的一个基本特点”每一认识的发生都有其所由产生、必然产生、历史上已经产生的原初意义“历史从一开始不外就是原初的意义形成和意义沉淀的共存与交织的生动运动”我们这样表述教育发生的构成性原理:原初意义在文化形态中积淀着,其中也包括它们在产生时的构成性意义文化作为教育内容的呈现,承载着它们所由产生的原初意义和构成性意义它们又可以和每一内容一起在意识的超额意指意义上为儿童意识直接地、具有构成性地意识到,并继续以其构成性实现一个意义进入下一个意义,持续产生新的文化的意识充盈,每一认识的成果都能够以其原初意义在历史文化中的构成性发生为儿童所认识,形成教育的构成性发生过程
(二)内涵、实质与本课的构成性及其在专业性教学中的意义师棋推演作为教育发生的模拟演绎,严格遵循和体现教育发生的构成性原理及其展开与实现的过程,即要求师棋推演的原理与规则必须与教育发生的原理与实践规范同一任何原理、规则、规范都不是空洞的形式,而总是以其原初的构成性质,具体体现在实践内容之中的可以想见,如果原理、规范只是抽象的原则,它们之间的同一和在模拟程序中的实现都是难以完成的正是在这里,体现着“教育发生的构成性原理”成为教师专业规范的重要意义,原理规范的同一成为师棋作为技术开发的基础理论前提由“教育发生的构成性原理”产生出基础教育课程教学的理论设计及其程序,作为专业规范,在这里成为师棋推演的基本规则理论设计各环节都从学科性质特点、本课内涵实质、学生素质养成三个方面着手,在三者交织的构成性关系中产生学科性质特点是本学科认识领域形成的原初意义视域,因此具有原初的构成性意义这个原初的构成性意义的理解对于把握学科性质特点尤为重要:它不是在认识的成果中概括总结得到的,而是由它引起的认识成果都具有这样的性质特点,才会组织在同一认识领域之中这个构成性的关系不容颠倒某一学科作为一种文化的形态、一个认识的领域,在它形成时尚未全部展开,故而无从总结,但其性质特点已经在其认识对象存在于其中的生活世界中存在了生活世界是一切认识的前提,认识总是生活世界中的发生,也是生活世界中的构成性的活动,这是具有原初的构成性意义的形态,而认识的构成物以及由此组成的学科一认识领域则是次生的形态,世界与生活并不由它们所产生,也不依它们而存在它们之所以有意义,是因为生活世界的原初的构成性意义在产生出它们的同时也使自身积淀于其中,使自己可以通过它们开显出来这个意义对于教师、教师教育、教师教育专业和学科来说至为重要一一只有如此,才有对于教师的社会需要,使得教师职业据以产生,也确立了教师专业的根本所在本课内涵实质是以学科性质特点使本课内容得以展开的构成性视域原初意义在认识构成物中积淀和开显的道理已经说明了这个展开的原理每一课的内容是具体的,但学科性质特点对于它的原初的构成性意义,在它产生和组织在这一领域中时就已经积淀于其中,为这一内容所蕴含,可以由此内容所体现,可以为教师的教学所激活所有这一切,此刻都融进了本课内容之中,须得有其与本课内涵实质在构成性意义上的契合每一课的内容,都是认识的构成物,都有其据以产生的原初意义,知识内容的内涵实质在根本上必然与之同在同一,学科性质特点也必然内在于其中也许,会有这样的顾虑:这里是不是把学科与具体内容、性质特点与内涵实质都交错地混同在一起了,犯了十分低级的逻辑错误这样的顾虑,仅在于没有考虑到在起始的位置、时刻,一般与具体、性质与特点原本是浑然一体的内涵、实质作为根本,不但在起始之时已是根本的存在,并且事情的起始也由此根本而引起,事情的存在与发展也以此根本的构成性维系这才是内涵实质的“内涵实质”一一内在的构成性的实质它不是一个概念描述的结论,而是一个具有构成性意义的活体,那些描述它的结论,只是在指示它、描述它、说明它作为具有构成性意义的活体,它总是处于具有构成性意义的发生形态,这一理解,对于教师的教学设计尤其具有重要的、根本的专业意义至此,学科性质特点、本课内涵实质已在构成性意义上契合一体,某一学科、某一课的内容,都是某种特定的文化形态,都有其在世界与生活中的产生、产生的历史和据以产生的原初的构成性意义,因而成为世界与生活中特定的文化构成它们在人类文明中具有特定的地位和意义,而在课堂上,将要通过教学得以展开的是它们作为基础教育课程的教育意义一一通过它们实现人类文明的传承它们在这里被赋予了教育的构成性意义,朝向教育的目的一一学生素质的养成展开它们原初的构成性意义既没有消逝也没有改变一一它们正是因为拥有这样的意义才成为教育的内容,它们只是承载了新的朝向和使命的赋予一一当它们所承载的文明成就为学生的素质,学生可以有文化地知觉和经历世界与生活,它们才实现了作为教育的内容所承载的教育的构成性意义教师因此而为社会生活所需要,也在这一构成性意义上展开自己的专业人类文明一学科课程一学生素质养成之间被这样连续的构成性意义贯通和充盈,每一个环节、每一个成分,都没有一丝一毫虚空学生的素质就在这样的贯通和充盈的过程中养成——每时每刻,人类文明怎样在每一个思想、每一个事件、每一个言语和书写中展开,也就怎样在学生的每一个思想、每一个经历、每一个言语和书写中凝聚和养成值得深思的是,教师怎样以每一个教学的内容向学生展开文明的贯通、充盈向学生素质的凝聚和养成理论设计要做的,就是为每一课教学建立这个汇聚的焦点,形成教学设计的起点
(三)意义单元设计是学习活动的文化构成基础教育课程教学的理论设计由理论起点设计、意义单元设计、直观质感设计、意义构成的连续性设计、学生主体性的文化构成设计、学习活动的理论设计、意识流设计七个环节构成从理论起点设计到意识流设计,是教育发生原理的直接体现,形成一个完整的理论设计思路,作为教育发生原理和基础教育课堂教学规范的同一,成为贯穿于师棋推演过程的程序线索,也是推演的规范化处理、推演规则及评估裁定和指标体系制定及赋值、推演过程与结果意义解释的基本内容和依据理论起点设计理论起点设计是教学设计具有构成性意义的起点理论起点设计从学科性质特点、教学内容的内涵实质、学生素质养成三个方面出发,形成对教学过程的具有构成性的整体把握,总是以理论的自觉始终指向教学内容的内涵实质,也因此成为学科性质特点的表现,以它们的契合一体指向学生素养的养成,进而展开为教育的构成性意义理论起点设计使教学设计超越自然经验的局限,超越概念的认识,让所有认识都建立在所以产生的原初意义的构成性关系之中它是形成教学目标的理论依据,也是教学过程设计的根本前提理论起点设计是一种意义的获得,而不是个人的随意制作理论起点好比是一个以文化基因的历史积蕴为能量的具有构成性意义的活体,势必在教育场域的意义空间引起内在发生与展开的运动后续的教学设计与实现的各个环节,都是它的展开意义单元设计意义单元是理论起点的展开运动在教育场域的意义空间相对集中的分布,是教育的生活世界鲜活能动的结构形态,意义单元设计是对这种分布的获得和组织运用理论起点设计的全部意义都进入意义单元设计及其获得与组织运用基于理论起点设计所建立的意义单元设计,使教学内容不是止步于抽象的概念、逻辑的体系,而是它们在世界与生活和历史文化传统中所由产生的意义关系体系,教学因此总是面对一个鲜活的生机勃勃的视域意义单元设计就是要建构这个鲜活的意义视域的每一构成单元以及各意义单元之间的构成性意义关系直观质感设计理论起点设计和意义单元设计产生了本课教育意义的空间分布,直观质感设计则是这分布可感的形象设计,使它们可以为学生所直接获得在鲜活的意义视域中,每一个直接的获得都首先是直观的获得,每一个直观的获得都有真实生动的质感没有直观质感的认识是不完全的直观质感设计就是要让每一个意义都以直观质感的形式得到呈现由此教学内容与意义的联系为学生直接意识到,才有认识一教育的发生、素质的养成意义构成的连续性设计认识最原初的形态是直接意识到的直观,意义的直观质感既经形成并不因时过境迁就消逝,而是可以重新唤起和激活意义的唤起和激活总是具有这样的特性:一个意义进入下一个意义,因而有意义的增殖和结成完整的认识链条意义构成的连续性设计就是要使教学总是保持意义增殖联系和认识链条的连续学生主体性的文化构成设计课堂教学中学生主体性是一个成长和发生的概念学生的意识同样具有超额构成性,它是学生主体性原初的形态并总是有着活跃的能动性,是他们主体性的表现课堂教学中,学生主体性的发挥,并不是他们脱离教育意义的随意、任意的超额构成行为,而是以他们意识的超额构成性作为主体性的原初形态与文化的内容交互作用所形成的社会文化过程学生主体性的文化构成设计就是要使得教学总是以文化的内容为学生提供形成这样的超额构成的机会,去充盈他们意识的超额构成并总是与教学内容的内涵实质、意义视域具有内容、方向诸方面和谐的一致性以意义增殖联系的认识链条参与学生意识超额一主体性的文化构成学习活动的理论设计学习活动的理论设计是教学中实现“学”与“习”一体的设计,是“学而时习之不亦说乎”的践行设计“学”与“习”的一体是学生直接经验的学习过程逐渐与作为间接经验的教学内容融为一体,这是他们亲身经历的学习生活学习活动的理论设计强调以每一教学过程建构儿童幸福美好的学习生活,在“习”的直接经验过程中经历意识、习惯、素质的养成,享受学习的收获和鼓舞,体验学习的美好、愉悦这里,尤其强调学习活动的理论设计对于练习、技能、习惯养成的超越意识流设计意识流设计是教学全过程中教育一学习连续的构成性联系的运动形态设计,由此形成每一教学过程自然连续的意识流动,使教学内容自身的展开与学生意识的接纳一致起来,成为一个学生意识自然连续的流动与生长这里的“自然”与“生长”都奠基于构成性的意义联系,因此也不等同于一般所说的连续性、整体性,而总是由能动的构成性使然它与意义构成的连续性设计有关联,但并不重复,而是更为根本、更加丰富、更具有全面的构成性和连续性的动态设计基础教育课程教学的理论设计是超越设计一一超越事实、超越概念、超越经验的设计超越原本就是理论内在的品性成分超越不是弃置、取消,而是“不止于”因此,超越事实、超越概念、超越经验也就是“不止于”事实、概念、经验超越事实,是不止于事实表现而求其所是以及它怎样和所以发生、存在与发展;超越概念,是不止于概念及其组织成为知识体系的逻辑,而是以概念、逻辑所由产生、据以产生的原初意义、存在的质感建立认识的基础;超越经验,是不止于经验的自然获得,而总是以理论自觉的经验超越自然态度的经验实现这个超越的,是“教育发生的构成性原理”自觉坚持、一以贯之的实践理论设计的七个环节都是如此师棋对于基础教育课程教学的模拟推演,其设计、运行与裁定均在这一意义上得以实现值得说明的是,这样一种规范是原初意义上的规范性,而非对具体行为的约束,它可以充分引导、支持教师丰富的创造和发挥教师的个人风格也应当是在不丧失原初意义的前提下发挥作用的
三、师棋推演的理论模型师棋推演作为教育发生的运筹策划和模拟实现,是怎样完成和怎样表现的从前述的原理和规则一定能够完成这样的推演吗?我们目前已完成师棋推演初步的理论设计与实验运行以下,以理论模型实验运行的部分结果对此做出初步的回答为此,先简要说明师棋推演模拟效果的裁定与呈现一师棋推演模拟效果的量化要求师棋推演的展开空间是意义空间,其裁定,在根本上也是一种意义裁定意义裁定并不意味着主观和随意,它仍然有着完全不损失意义完整性的强度的可感的区分师棋裁定系统的理论模型设定一个包括30名学生的虚拟班级,并为教学设计十个环节,每个环节的以及总体的教学给予和学生状态均建立五能级量表,五能级量表以统计分布和模拟叙事两种形式建立这也是推演流程输出端的两个构成部分的具体实现统计分布量表以实现推演理论要求的概率做出划分各能级对应的实现推演理论要求的概率分别为:第五能级为[
0.8,1];第四能级为[
0.6,
0.8;第三能级为[
0.4,
0.6;第二能级为[
0.2,
0.4;第一能级为[0,
0.2o描述学生在推演过程中和结果呈现中状态的一个重要指标,是学生随着推演过程在五个能级中的分布这一指标,描述的是学生状态的统计分布:某一环节或最后结果有多少学生达到怎样的能级水平它以学生在意义空间中的统计分布呈现推演模拟效果在意义强度上的变化模拟叙事量表基于意义可以为语言承载、传达和激活的原理,为以模拟叙事方式实现推演过程与结果的意义描述提供基本结构它本身也是对于统计分布量表的意义解释各不同能级学生在推演过程和结果中可能的内心体验,依此结构关系以模拟叙事方式呈现师棋推演设计严格要求模拟叙事量表保持与师棋推演从理论起点到意识流设计的规范要求紧密适切配合,具有伴随的情感和内在的构成性联系这种联系具有可感的强度强度,不是指力量的大小,它也可以是理解的深度、知觉的敏感与丰富等一切可感的程度,或者说,就是意义质感的强度意义质感的强度,是各种量化描述的原初意义来源各种量化指标实际上是想刻画它而非替代它某一量化指标能具有某种解释性,一定是它体现了某种意义质感的强度没有意义质感的量化指标只能是毫无意义这实际上已经涉及师棋开发重要的方法论基础以下呈现的是以统计量表显示的师棋推演的部分中间结果限于篇幅,本文中模拟叙事的呈现暂付阙如
(二)个手术助推的结果以下,自上而下呈现的是广5能级理论模型完成推演的中间结果描述的是五个不同能级教学给予所形成的学生意识构成在五个能级上的分布学生意识构成初始水平随机产生且服从同一正态分布,经十个教学环节后形成的分布水平,表现出明显的分布梯度(见图2)图2中,第一能级教学设计的推演结果显示,学生意识构成的分布水平在起始水平均值略低的状态,但可能并不足以确定是稳定的负增益第二能级教学设计的推演结果显示,学生意识构成的分布水平在起始水平均值略高的状态,可能仍在随机水平之内,并不足以确定是稳定的正增益第
一、二两个能级的教学设计推演结果,表现的是教育发生基本处于随机水平,这样的状态,在现实中,目前仍有较大范围的存在第三能级教学设计的推演结果,有了显著的效果,大致从第
三、第四环节开始,就完全改变了学生的状态,近半学生进入第三能级以上水平,这样的态势一直维持到最后推演进程明显显示,高能级学生的增加并没有得到持续而是逐渐趋缓,最后是各能级学生大致相当的均态分布这样的结果,在现实中也许已经是比较好的水平第四能级教学设计的推演结果,从一开始就发生了根本性的变化,很快就超过了第三能级在全过程结束时的分布水平,从第七环节开始完全超越了均态分布,大约三分之二以上的学生进入第
四、第五能级水平最后的分布,只有三至五名学生仍停留在第
一、第二能级水平,而第五能级水平的学生已经接近一半第五能级教学设计推演结果,更表现出对于第四能级的超越,在第
三、第四环节间就已达到第四能级最后效果,学生能级分布的变化一直在“步步高升”,从第七环节开始,已经没有人停留在第
一、第二能级,推演表现的态势,呈现为第三能级向第
四、第五能级的转移最后的结果是,绝大多数学生处于第
四、第五高能级水平,且第五能级学生超过50虬以上呈现的五个能级理论模拟推演表明,现在已完成的师棋推演设计所具有的完整的覆盖特性和合理的梯度分布特性这可以表明现已完成的师棋模型具备了合理推演的基础条件,能够产生出有意义的推演效果同时,这个理论推演的梯度分布已经具有了理论的和现实的解释力,可以看到师棋推演能够承担的功能和可能的实用意义与前景它所表现的第五能级学生构成效果,既是理论的、理想的效果,也是在实践的意义上可以实现的
四、创作目标“以创造新实践”下的师生博弈关于师棋开发的时代响应,主要有如下考虑首先是从教师教育学科理论建设方面的考虑以“教育发生的构成性原理”为核心的基础理论建构,通过师棋推演得到模拟的实践展开,获得新的表现形式和检验、实验形式其次是从教师教育课程建设和教师专业学习训练方面的考虑为教师学习和形成专业意识与规范提供新的技术支持再次是作为对当今时代特点的响应,提出教师教育创新制作的一个新的指向和内容现在,这一开发最初步的预期已有了可呈现的雏形
(一)世洛模拟演示的基本功能存在形态思政实践之模拟实践应用
1.师棋的功能,首先从其作为基础理论存在形态的意义上讨论这是基于师棋设计的实践哲学基础理论理解与定位它首先是如其所是的真实与严格一一师棋模拟推演是基础教育课程教学和教师专业、教师教育基础理论组织在教育发生的构成性原理中的内在发生与展开,因此它才有了演绎的性质由此产生的学生学习构成模拟体验,使这一理论以及由此引起的教育的发生发展过程具有了集中的可视见的形式这是它本体的功能具有这样的存在形态,即使在功能的讨论中也是第一位的,其突出的意义体现在如下几方面首先,它在于具有原理一基础理论一实践一体的模拟实践功能这种功能是基于其本体的存在形式而具有的这种本体的存在意义意味着原理一基础理论不是仅仅以思想过程存在,而且有了可以模拟演绎并且具有可视化效果的实践存在形式其次,它具有模拟演绎的实践意义原理一基础理论的模拟演绎,虽然是模拟,但也具有实践意义,对于教育的发生而言,其实践意义更多地体现为超越与构成的意义和具有概率性实现的现实意义再次,它为虚拟与现实之间的转换以及与此关联的信息化发展提供接口、预留空间,并且保持自身本体意义与功能在开始设计时,已经考虑到它可能的“互联网+”效应,也有了它可能从模拟推演发展为实在的教育一学习形式的考虑从这一角度出发,首先定位于本体功能而不是其他工具性功能尤为重要模拟实践与实验检验的联系
2.基于其本体功能,师棋具有更明显的多种工具性功能实验室功能是其突出的一个功能表现从模拟推演,很容易建立起它与实验的联系在这里,仍然要强调,这种联系不是以“模拟推演”和“实验”之间望文生义的建立,而必须是基于其本体功能的意义师棋作为教育发生的构成性原理的展开空间,使它具有可以作为实验室意义的存在在其中的运作,构成各种模拟实践的实验和实验室检验从实验控制和研究内容的不同选择出发,可以设计各种实验项目它可以朝向基础理论研究、教学设计、教师专业发展、学生学习生活体验等各方向、层面开发和实现其实验室功能,为教师教育专业一学科建设以及相应的智库咨询研究提供支持优化教师教育、素质教育的专业性
3.师棋所提供的模拟演绎过程本身可以作为一个具有内在的构成性意义联系的学习路线从教学设计和学生学习体验中把握这个构成性意义联系,可以成为一个真实的学习过程这种教育一学习功能隐含了“教育发生的构成性原理”作为基础理论和专业规范的前提,体现着教师教育、素质教育在严格科学的意义上得以实现的专业要求教育一学习功能适用范围包括教师、学生和专业研究人员师棋推演的教育一学习功能可以有教师教育和基础教育两个实用向度对于教师教育而言,未来教师可以经历真实的教学设计在推演中的模拟实现,相当于在经历虚拟情境中的“实习”过程师棋推演的原理、规范为他们在模拟实践中所熟悉,与理论学习形成密切的配合,提供了理论学习与实践结合的专业素养养成机制模拟推演集中高效的技术性能,也在这里有其优越性的表现对于基础教育而言,存在着基础教育阶段学生独立或在教师引导下通过师棋推演自主学习的可能性师棋推演在原理规范方面的专业理论支持下产生的优秀个案的呈现,有可能成为学生直接的学习途径师棋推演的积累越丰富,这一前景的意义就越有希望成为现实
(二)“互联网+”教育生态下师棋开发的价值以师棋推演的基本功能与“创新
2.0”基本理念结合,可以产生响应当今时代教师教育改革、创新、发展的广阔前景师棋,作为教育发生的展开空间和存在形式的本体意义和实验室功能,实质性地准备了建设教师教育的“Fab Lab”的条件师棋推演所提供的意义空间一一无成本也无限制条件,以及细致到教育发生基本单元的模拟实现,恰恰符合“Fab Lab”作为微观制作实验室,在任何地方由任何人完成任何产品制造的个人制作,作为“快速建立原型的平台”,“用户参与创新、成为创新主体”,“促进知识与创新的激荡、传播和分享”等特征要求,可以成为教师教育“Fab Lab”建设的有效平台大数据作为一个时代的产物、一种时代特征,已经和正在发生着深刻的影响师棋开发对这一趋势走向和应有的响应也给予高度关注师棋开发在教育发生的构成性原理以及意义展开空间、意义空间的语言呈现一模拟描述等方面的设计理念,具有可能的“大数据发生意义”在与“互联网+”的结合中,其教育发生的构成性特征也具有比较明显的教师教育创新方面的优越性。