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习而学教育制度与职业教育课程结构的选择毛益生是中国著名的桥梁工程师他对中国桥梁建设做出了贡献同时,他也是中国科技教育的先驱他在对技术与科学的关系作了批判性的阐释基础上,提出了“先习而后学”的工程教育制度,这项制度的提出不仅对我国当时的工程教育产生了巨大影响,而且对当今我国职业教育课程改革有积极的借鉴意义
一、在学习中学习的工程培训体系-“学而时习之”的工程教育第一,广而不精,以培养通才为目的为了求得较广的基础,开设的课程基础性的较多,专业性的较少,学生毕业后选择就业的范围广,但在最后就业的部门,能用到的东西很少,不能立刻投入生产,需要在工作岗位继续专业学习第二,以理论作为选系的标准希望学生在学了一年的理论课程后,就能决定自己是否适合学习工程,或者决定学习工程的哪个系茅以升认为这是唯心主义,从理论出发决定职业,无形中养成许多“理论家”第三,把理论作为一切工程教育的基础一切工程教育都从最基本的自然科学开始学起,以为这样便能举一反三,触类旁通,但是这种教育方法使学生处于被动,形成“填鸭式”教育,并有空谈理论而好高鹫远的危险学理论时因缺乏体验而不能理解,实践时又不会联系理论,学用脱节第四,实习用来服务于理论,而非理论贯通实习,使理论脱离工程生产,成为“脱产理论”茅以升认为这是过去工程教育最大的弊端,是受了“学以致用”、“先知后行”的影响,恰恰没有注意到《大学》中“致知在格物”的“在”字,是典型的、传统的“学而时习之”的教育茅以升认为,这些弊端造成了以下后果一是理论与实际脱节工程毕业生不能做工人的事,虽然能计算,能画图,能设计,并能写论文,但多半是“纸上谈工”,不切实际这些毕业生必须在工程现场里从头学起,等了解到工程的实际时,原有的理论也许忘记了,也许不适用了,如果不补充新的理论,便成为落伍的工程师二是通才与专才脱节“学而时习之”的工程教育本来是想造就通才的基础,然后慢慢训练为专才,但只是理论上的“通”无法达到实际上的“专”实际上的“专”必须以实践为基础,进一步达到理论上的“通”因此工程毕业生往往是半生不熟的通才三是科学与生产脱节在校读科学,不以生产为对象,工程各系的划分,以科学的性质为主但是,在任何生产工作上,都需要多种工程的配合所以,工程各系的划分,依据生产需要而言,应以工作性质为主,可分为桥梁工程系、铁道工程系、机车工程系等四是对学生入学的要求,是重“质”不重“量”受了重视理论的影响,当时的高等工程教育只招收少数考试分数高的学生,而不愿训练大量普通学生其实,好的“质”是要从大的“量”来的,尤其是工程工作者五是学生毕业的条件主要是理论分数及格学生毕业的条件,主要看他们在理论课上的成绩如何,至于校内实习、暑期实习等,往往是无关紧要的
(二)特别课程安排鉴于旧的工程教育制度存在的种种弊端,茅以升提出对原有“学而习”的工程教育制度进行彻底变革,推出“习而学”的新制度新制度提出,学制和课程具有充分的灵活性和广泛性,工程教育以完成工程任务为目的,学生修完每一年的课程就能够担当某一阶段的任务四年中,每年成一段落,学生可于每学年末决定升学或就业,或就业一段时期后,再回校复学根据任务的要求,学生在学校里所修的课程应与之充分配合,任务随阶段上升趋于复杂,课程也随学年上升趋于高深各种课程应有不同的学习方法,但其进行顺序应有共同的规则,即先习而后学以桥梁工程为例,为了训练桥梁工程师,设立桥梁工程系,招收高中毕业生于秋季及春季入校第一年级新生,先在造桥工地实习半年,后在桥梁工厂实习半年同时实习测量、地质、工程材料、石工等课程晚间阅读课本(包括政治科目及劳动法令等),练习绘图第一学年修完可担任技术工人第二年级前半年在学校读与桥梁有直接关系的理论课程,如结构学、基础学、机械工程、电机工程等后半年在现场实习木桥、钢桥、钢筋混凝土桥的施工方法,运用器材等技术,同时实习测量、地质、材料、铁路等课程晚间读书及绘图第二学年修完可担任技术员第三年级前半年在学校读较为基本的理论课程,如工程力学、土壤力学、电机、机械、冶金等工程后半年在现场实习,负责施工、管理及设计等项目,同时实习测量、房屋建筑、铁路公路等课程晚间读书及绘图第三学年修完可担任技师第四年级,全年在校学习,读基本科学如微积分、物理、化学、机械学、高等力学、经济学等课程,并在实验室做材料试验、水力试验、机械及电机试验等在四年级完毕时,学生即可毕业,可任正式的桥梁工务员,以后按级升任工程师对以上的课程安排作一总结,可以看出,茅以升的先习后学的教育模式是从“感性认识”到“理性认识”,然后再回到“感性认识”,循环发展,是对传统的先学后习的教育模式的彻底改革,学与习自然结合起来他对课程的结构安排是基于对工作任务的分析之上的根据工作任务的要求,学习者必须具备相应的理论知识和工作技能这些知识和技能采用不同的方法在学校或现场来完成这种教育模式可以用图1表示从结果上看,每一阶段学习结束后,学生都可胜任不同的工作岗位,既保持了学制的连贯性,同时也体现了其灵活性,每一阶段输出的人才都能够学以致用,保持了人才分布结构的阶梯形和可发展性
二、在学习中学习制度的合理性
(一)课程和课程是教学改革的重要内容课程的产生源自于生活工作中知识技能的学习需求,其作用是用来沟通个体和社会学术教育和职业教育是两类不同的教育,学术教育的课程来自于学科体系,而职业教育的课程来自于工作体系工程教育是一种典型的职业教育,在茅以升的习而学工程教育制度中,其课程设计就来自于工作体系,课程安排顺序建立在对工作任务的分析之上(见图2)
(二)实习获得感性认识与理性认识人们认识事物一般都是按照先感性后理性,先具体后抽象,由易到难的规律,习而学的教育制度在课程安排上都是先经实习获得感性认识,再学理论获得理性认识,由“知其然”逐渐达到“知其所以然”,随后紧接相关实践,如此对理论的了解更透彻、巩固,随时有实践作背景,明确如何以理论来贯通实践,以实践来发挥理论相配合的课程难度依据工作的展开顺序也是由简单到复杂,涉及范围由局部到整体,学习时间越久,理论与实践的结合越自如,综合职业能力越强
(三)位工作任务而变化时工作任务而变化时工作任务而变化时工作任务而变化时工作任务而变化时整由于每一阶段学习的培养目标是因胜任不同的工作岗位而不同的,因此课程内容的选择随相应岗位工作任务而变化同时工作任务随阶段的上升趋于复杂,课程也随学年的上升趋于高深,但并非让每一阶段的课程内容独成一体,而是该阶段的理论知识和实践知识要在前一阶段的基础上加以补充,并采用先习后学的方式将课程中的两类知识整合,各阶段课程内容关系如图3所示
三、“先习事后学”的技术教育精神对当前职业教育课程结构安排的启示习而学的教育制度虽然是对工程教育提出的,但对职业教育思想的影响却是开创性的,尤其是“先习而后学”的技术教育精神对当前职业教育课程的结构安排有重要启示
(一)以这项工作任务为单位组织课程课程内容的选择要基于工作分析,围绕工作分析所得的能力结构选择课程内容,
(二)识与基础理论的逻辑联系在掌握技术实践知识的基础上再展开技术理论知识的学习,这就要求实践知识与理论知识之间必须有内在的逻辑联系如果这两部分知识之间的联系是机械的、牵强附会的,那么二者就不会互为工具,互相服务,仅仅是片断知识的堆积,不能达到理论与实践的有机整合,职业能力的培养就无从谈起
(三)课程按照理论的实践操作课程展开的顺序直接依据于认识的顺序,即应从外表到内核,从片段到整体,从简单到复杂,因此课程的排列次序,也应由浅入深,由外而内,需先从实践入手再以理论促进理解同一性质的课程应分为几个阶段,每个阶段的课程,都应先习而后学所以每种课程,视其内容性质,应分为几个往复轮回的习而学阶段,由具体到抽象,再具体再抽象,先习后学,再习再学
(四)知识与实践的关系按照奥苏贝尔的同化理论,新知识的学习必须在原有的认知结构中找到固定点,只有这种学习才是有意义的学习,对所学新知识的记忆才牢固在习而学的课程模式中,理论知识的固定点是实践知识课程结构是职业教育课程改革中的核心内容之一,茅以升的“先习而后学”的工程教育制度为职业教育课程结构改革提供了宝贵的借鉴思路和方法,秉承这种技术教育的精神,我国的职业教育将会逐步走向科学有效的发展轨道。