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人本主义学习理论、教学观、教学设计模式胡丽芳
一、人本主义学习理论(代表人物、主要观点人本主义心理学是20世纪五六十年代在美国兴起的一种心理学思潮,其主要代表人物是马斯洛(A.Maslow和罗杰斯
1、马斯洛是美国著名心理学家,他是智商高达194的天才,宏大的先知第三代心理学的开创者,提出了人本主义心理学,我们熟知他是因为他提出了马斯洛层次需求理论其心理学理论核心是人通过“自我实现”,满意多层次的须要系统,达到“高峰体验”,重新找回被技术排斥的人的价值,实现完备人格按马斯洛的理论,个体成长发展的内在力气是动机而动机是由多种不同性质的须要所组成,各种须要之间,有先后依次与凹凸层次之分;每一层次的须要与满意,将确定个体人格发展的境界或程度马斯洛认为,人类的须要是分层次的,由高到低它们是:自我实现敬重需求社交需求(包含爱与被爱,归属与领导平安需求生理需求
1、生理须要(physiological need生存所必需的基本生理须要,如对食物,水和睡眠和性的须要
2、平安须要(safety need包括一个平安和可预料的环境,它相对地可以免除生理和心理的焦虑
3、爱与归属的须要(love andbelongingness need包括被别人接纳、爱惜、关注、激励、支持等,如结交挚友,追求爱惜,参与团体等
4、敬重须要(esteem need包括敬重别人和自敬重两个方面
5、自我实现须要(self-actualization need包括实现自身潜能著名的哲学家尼采有一句警世格言——成为你自己!马斯洛在自己漫长的生命历程中,不仅将毕生精力致力于此,更以独特的人格魅力证明白这一思想,胜利地树立了一个具有开创性的形象《纽约时报》评论说:“马斯洛心理学是人类了解自己过程中的一块里程碑”
2、罗杰斯,美国心理学家当代美国人本主义心理学的主要代表之一罗杰斯长期从事询问和心理治疗的探讨他以首倡患者中心治疗而著名他还在心理治疗的实践基础上,提出了关于人格的“自我理论罗杰斯以心理治疗和心理询问的阅历论证了人的内在建设性倾向,认为这种内在倾向虽然会受到环境条件的作用27页生活中会有意想不到的不幸驾临,当你面临困难、悲伤的时候,你是否接受过别人的爱心和扶植?请你谈谈自己的经验和当时的感受其次,老师要切实激发学生的学习动机,引导学生挑战各种困难的问题情境第三,让学生进行角色扮演,模拟在真实问题情境下的各种角色的行为,以便将来在真正问题的情境中得心应手第四,假如有条件的话,应让学生到第一线去,让他们直接面临社会各行各业人员所面临的问题
4、主见合作学习,重视协作式的情感支持、主见合作学习,合作学习是两个或两个以上的个体在一起从事学习活动,相互促进以提高学习效果的一种教学形式在这里可以第一,实行同伴教学与分组学习的方式进行协作学习,学生可以依据自己的特性和爱好来与志趣相投的伙伴进行合作学习第二,为了使学生在自由学习氛围内保证学习的效果并对学习担当责任,我们可以实行师生合作方式总之,记住一点第三,在进行协作学习时,协作双方应做到资源共享、相互敬重、相互信任和相互理解6而发生障碍,但能通过医师对患者的无条件关怀、移情理解和主动诱导使障碍消退而复原心理健康他并把这一理论用于教化改革,强调教化中建立师生密切关系和依靠学生自我指导实力的重要性】人本主义的学习与教学观深刻地影响了世界范围内的教化改革,是与程序教学运动、学科结构运动齐名的20世纪三大教学运动之一人本主义的学习理论是根植于其自然人性论的基础之上的他们认为,人是自然实体而非社会实体人性来自自然,自然人性即人的本性凡是有机体都具有肯定内在倾向,即以有助于维持和增加机体的方式来发展自我的潜能;并强调人的基本须要都是由人的潜在能量确定的人本主义心理学家认为,人的成长源于个体自我实现的须要所谓自我实现的须要,马斯洛认为就是“人对于自我发挥和完成的欲望,也就是一种使它的潜力得以实现的倾向“通俗地说,自我实现的须要就是“一个人能够成为什么,他就必需成为什么,他必需忠于自己的本性”正是由于人有自我实现的须要,才使得有机体的潜能得以实现、保持和增加正是因为人本主义心理学家持有“人的潜能是自我实现的,而不是教化的作用”这样的观点,所以在环境与教化的作用问题上,他们认为“文化、环境、教育只是阳光、食物和水,但不是种子“,自我潜能才是人性的种子他们认为,教育的作用只在于供应一个平安、自由、充溢人情味的心理环境,使人类固有的优异潜能自动地得以实现在这一思想指导下,罗杰斯在60年代将他的“患者中心”client centered的治疗方法应用到教化领域,提出了“自由学习”和“学生中心”student centered的学习与教学观罗杰斯认为,情感和认知是人类精神世界中两个不可分割的有机组成部分,彼此是融为一体的因此,罗杰斯的教化志向就是要培育“躯体、心智、情感、精神、心力融汇一体”的人,也就是既用情感的方式也用认知的方式行事的情知合一的人这种知情融为一体的人,他称之为“完人”whole person或“功能完善者”fully functioningperson当然,“完人或“功能完善者”只是一种志向化的人的模式,而要想最终实现这一教化志向,应当有一个现实的教学目标,这就是“促进变化和学习,培育能够适应变化和知道如何学习的人”他说:“只有学会如何学习和学会如何适应变化的人,只有意识到没有任何牢靠的知识,只有寻求知识的过程才是牢靠的人,才是真正有教养的人在现代世界中,变化是唯一可以作为确立教化目标的依据,这种变化取决于过程而不是静止的知识”可见,人本主义重视的是教学的过程而不是教学的内容,重视的是教学的方法而不是教学的结果
1、有意义的自由学习观(课本10页案例非指导性培训由于人本主义强调教学的目标在于促进学习,因此学习并非老师以填鸭式严格强迫学生无助地、听从地学习枯燥乏味、琐碎呆板、现学现忘的教材,而是在新奇心的驱使下去汲取任何他自觉好玩和须要的知识罗杰斯认为,学生学习主要有两种类型:认知学习和阅历学习,其学习方式也主要有两种:无意义学习和有意义学习,并且认为认知学习和无意义学习、经验学习和有意义学习是完全一样的因为认知学习的很大一部分内容对学生自己是没有个人意义(personalsignificance的,它只涉及心智(mind,而不涉及感情或个人意义,是一种“在颈部以上发生的学习”,因而与完人无关,是一种无意义学习而阅历学习以学生的阅历生长为中心,以学生的自发性和主动性为学习动力,把学习与学生的愿望、爱好和须要有机地结合起来,因而阅历学习必定是有意义的学习,必能有效地促进个体的发展所谓有意义学习(significant learning,不仅仅是一种增长知识的学习,而且是一种与每个人各部分阅历都融合在一起的学习,是一种使个体的行为、看法、特性以及在将来选择行动方针时发生重大变化的学习在这里,我们必需留意罗杰斯的有意义学习(significant learning和奥苏伯尔的有意义学习(meaning fullearning的区分前者关注的是学习内容与个人之间的关系;而后者则强调新旧知识之间的联系,它只涉及理智,而不涉及个人意义因此,依据罗杰斯的观点,奥苏伯尔的有意义学习(meaningful learning只是一种“在颈部以上发生的学习“,并不是罗杰斯所指的有意义学习(significant learning对于有意义学习,罗杰斯认为主要具有四个特征:1聚精会神:整个人的认知和情感均投入到学习活动之中;2自动自发:学习者由于内在的愿望主动去探究、发觉和了解事务的意义;3全面发展:学习者的行为、看法、人格等获得全面发展;4自我评估:学习者自己评估自己的学习需求、学习目标是否完成等因此,学习能对学习者产生意义,并能纳入学习者的阅历系统之中课本9页人本主义突出学生的中心地位、重视情感与动机因素,信任并激励学生的自我发觉、自我创建与自我实现,为学习理论注入了新的朝气与活力,对当前我国的教育发展有重要的启示与借鉴意义
①重视老师的“促进者”角色,构建新型师生关系当前,我们时常强调学生的主体地位与老师的主导作用,但往往还是陷入了老师的权威与限制中,即老师仍然是知识与权利的拥有者,学生是被动接受者与权利听从者教学中“我讲你听、我灌输你接受、我要求你照办、我命令你执行”的局面并没有得到根本的改变,最终消磨了学生的想象力与创建力,压抑了学生的爱好、激情,严峻阻碍了学生的个性发展罗杰斯提出的“老师即促进者”的教化观念以及提倡“真诚、理解与信任”的师生关系,使我们更加明确老师的职业角色与教学任务,能真正实现师生间的平等对话、顺畅沟通与情感交融,营造和谐、愉悦与自由的教化氛围,优化学生的成长环境
②关注学习的过程而非学习结果,明确教学定位现今的教化因沿袭了传统教化的很多特征,特殊重视学习的最终结果,不太重视学生的学习过程,忽视了对学生价值、看法、情感等健康人格的培育和塑造对于学习结果和学习过程,罗杰斯更看重后者,他认为学生获得有效的学习方法和养成健全人格正是渗透在学习过程中的由于学生在学习过程中受显性与隐性因素的影响,我们在教学改革中应重视和加强对学生学习过程的探讨、指导和评价,留意培育学生的认知方法、探究爱好和习惯以及健康人格,使他们逐步学会学习,引导学生主动发展
③强调教化与“真实问题”相关,体现教化的实践性与开放性罗杰斯指出教学内容应与“真实问题”相关,从做中学,构建真实的问题情景,这实际就是强调了教学的实践性可悲的是,当前我们的教化往往只局限于课堂,局限于校内,割断了学校与社会的联系,使学校教化不能向外延长,也未能发挥社会教化的重要作用为了使学生学有所用,适应将来社会的变化,我们应重视实践教学,留意“校区、园区、城区”的三区互动,努力为学生开拓第二课堂,开发多样化的实践教学基地,让学生能亲身参与和体验,引导学生在社会实践中不断成长
④推崇学生的自主评价,更新教化的评价方式罗杰斯主见自主评价,将评价的权利和责任交给学生,促进学生端正学习看法并对自己的学习负责,培育学生的独立性与创建性与此相比照的是,我们仍旧将老师评价作为主要甚至是唯一的评价方式,不能赐予学生应有的自由,使学生主动、有效、长久地开展学习,严峻阻碍了学生的全面、自由发展与特性弘扬这就迫切须要我们改革目前的教化评价方式,突出教化的真正主体——学生的自我评价,使学生成为主动的、自我负责的学习者,实现教化评价由传统的外部评价向以学生自我评价为主、以外部评价为辅的转变,留意评价方式的多元化与评价目标的层次动态性通过转变评价方式,开启培育学生自主性与创建性的另一扇亮窗
二、人本主义教学观(学生中心的教学观一方面提出“以学生为中心”的教学理论,信任学生能“自己指导自己教学要激发学生”自我实现的潜能;另一方面,提倡“非指导性教学”,否定老师作用,言过其实人本主义的教学观是建立在其学习观的基础之上的罗杰斯从人本主义的学习观动身,认为凡是可以教给别人的知识,相对来说都是无用的;能够影响个体行为的知识,只能是他自己发觉并加以同化的知识因此,教学的结果,假如不是毫无意义的,那就可能是有害的老师的任务不是教学生学习知识(这是行为主义者所强调的,也不是教学生如何学习(这是认知主义者所重视的,而是为学生供应各种学习的资源,供应一种促进学习的气氛,让学生自己确定如何学习为此,罗杰斯对传统教化进行了猛烈的批判他认为在传统教化中,“老师是知识的拥有者,而学生只是被动的接受者;老师可以通过讲演、考试甚至嘲弄等方式来支配学生的学习,而学生无所适从;老师是权力的拥有者,而学生只是听从者”因止匕,罗杰斯主见废除“老师teacher”这一角色,代之以“学习的促进者facilitator”罗杰斯认为,促进学生学习的关键不在于老师的教学技巧、专业知识、课程安排、视听辅导材料、演示和讲解、丰富的书籍等虽然这中间的每一个因素有时候均可作为重要的教学资料,而在于特定的心理气氛因素,这些因素存在于“促进者”与“学习者”的人际关系之中则,促进学习的心理气氛因素有哪些呢罗杰斯认为,这和心理治疗领域中询问者对咨客患者的心理气氛因素是一样的,这就是:1真实或真诚:学习的促进者表现真我,没有任何矫饰、虚伪和防卫;2敬重、关注和接纳:学习的促进者敬重学习者的情感和意见,关切学习者的方方面面,接纳作为一个个体的学习者的价值观念和情感表现;3移情性理解:学习的促进者能了解学习者的内在反应,了解学生的学习过程在这样一种心理气氛下进行的学习,是以学生为中心的,“老师”只是学习的促进者、协作者或者说伙伴、挚友,“学生”才是学习的关键,学习的过程就是学习的目的之所在总之,罗杰斯等人本主义心理学家从他们的自然人性论、自我实现论及其“患者中心”动身,在教化实际中提倡以学生阅历为中心的“有意义的自由学习”,对传统的教化理论造成了冲击,推动了教化改革运动的发展这种冲击和促进主要表现在突出情感在教学活动中的地位和作用,形成了一种以知情协调活动为主线、以情感作为教学活动的基本动力的新的教学模式;以学生的“自我”完善为核心,强调人际关系在教学过程中的重要性,认为课程内容、教学方法、教学手段等都维系于课堂人际关系的形成和发展;把教学活动的重心从老师引向学生,把学生的思想、情感、体验和行为看作是教学的主体,从而促进了个别化教学运动的发展不过,罗杰斯对老师作用的否定,是不正确的,是言过其实的既然我们对人本主义学习论对学生的主体作用和自身价值的独到见解有了初步的了解,则我们应当如何将其渗透到实践教学当中呢详见书上9—10页
1、以学生为中心的原则重视老师角色的转换老师信任学生信任学生能够发挥自己的潜能,能够自我实现学生参与到教学中老师不再是课堂的权威,而是帮助学生理解自己,发展自己,创建一种真诚,关切,理解同时又能促进学习的气氛
2、重视培育学生良好的道德品质与行为习惯留意教学目的转化,由“纯知识传授”转向“情感教化”培育认为志向的教化是将道德教化的理念与实践融合到各学科的教学活动中,使学生在不知不觉中形成健全的人格
3、老师要辅导学生了解并接纳自己;了解群已关系和社会规范;了解自己的权利和义务,树立团结合作的精神,选择自己的前进方向,建立适当的价值观念注重学生特性培育
4、加强传统文化和人文科学两面方面的教化使学生树立远大的志向和志向,形成高尚的情操和坚决的意志品质,运用权每一个将来的社会主义事业的接班人都有具有深厚而扎实的文化底蕴和人文内涵
5、家庭学校社会三结合,共同营造良好的育人环境附:课本8页书上观点人本主义强调要重视学习者的意愿,情感,须要和价值观等因素,认为学习须要整个人都投入其中,也就是认知和情感两方面都要投入到学习活动中人本主义学习论者反对刺激——反应这种机械确定论,强调学习中人的因素他们认为必须敬重学习者,把学习者视为学习活动的主体;必需重视学习者的意愿,情感,须要和价值观信任正常的学习者都能自己指导自己,激发自我实现潜能罗杰斯认为,意义学习主要包括四个要素
1、学习具有个人参与的性质,即整个人(包括情感和认知两方面都参与到学习活动中
2、学习是自我发起的,即便在推动力或刺激来自外界时,要求发觉、获得、驾驭和领悟的感觉是来自内部的
3、学习是渗透性的,也就是说,它会使学生的行为、看法乃至特性都发生变化
4、学习是由学生自我评价的,因为学生最清晰这种学习是否满意自己的须要,是否有助于导入他想要知道的东西,是否了解到了自己原来不很清晰的某些方面在教学中人本主义应当
1、以学生为中心的原则重视老师角色的转换老师信任学生信任学生能够发挥自己的潜能,能够自我实现学生参与到教学中老师不再是课堂的权威,而是帮助学生理解自己,发展自己,创建一种真诚,关切,理解同时又能促进学习的气氛
2、重视培育学生良好的道德品质与行为习惯留意教学目的转化,由“纯知识传授”转向“情感教化”培育认为志向的教化是将道德教化的理念与实践融合到各学科的教学活动中,使学生在不知不觉中形成健全的人格
3、老师要辅导学生了解并接纳自己;了解群己关系和社会规范;了解自己的权利和义务,树立团结合作的精神,选择自己的前进方向,建立适当的价值观念
4、加强传统文化和人文科学两方面的教化使学生树立远大的志向和志向,形成高尚的情操和坚决的意志品质,使每一个将来的社会主义事业的接班人都有具有深厚而扎实的文化底蕴和人文内涵
5、家庭学校社会三结合,共同营造良好的育人环境它的缺点是:对老师的作用的否定,是言过其实的
三、人本主义教学设计模式P27—-30在这儿须要说明的一点是:由于人本主义心理学不是以探讨学习为己任,所以并没有提出系统的学习理论,因而也没有形成一套详细可行的教学设计模式,它所提出的一些关于学生学习及老师教学的观点,更多的是从“关注人的生命在现在和将来的价值”这一整体视角动身而绽开论述的没有一套详细、可操作的教学设计模式,并不意味着人本主义学习理论对教育教学没有明确、可遵循的指导方向人本主义理论指导下的教学设计主要有以下特点:详见课本28页
1、特殊关注教化教学与学生全面发展的关系教学过程仅仅围绕认知远远不够,学生的情感、欲望、自主性、体验和感受,这些统统成为教学设计必需面对的因素及必需考虑和回答的问题
2、留意教学设计的特性化罗杰斯提出的有意义学习告知我们教学要符合意义学习的要求,就要和学生的特性阅历结合,则我们的教学设计的焦点就要直指学生的学习阅历、学习须要与特性发展,总之,教学设计的起点和最终目标都只能是为学生学习须要供应支持,为特性发展创设空间
3、关注认知设计与情感设计并重、协调,留意学习氛围、环境(尤其是人际关系)、关注认知设计与情感设计并重、协调,留意学习氛围、环境(尤其是人际关系)的创设,促进学生无压力无威胁的学习的创设,促进学生无压力无威胁的学习人本主义学习理论使人们重新相识到情感在教化中的重要作用,因此不再以认知设计为唯一目标,而是重视情感设计,关注认知设计与情感设计并重教学设计所关注的是如何给学生供应无压力无威胁的学习氛围,给学生供应真实的情境,让学生自己去体验、尝试、发觉、探究教学设计的应用指导详细应用到教学当中,我们老师要实行有效的方法来促进学生的变化和学习,也就是以人本主义学习理论为指导的教学设计应当从以下四方面着手进行教学设计
1、以学生为中心,重视主体作用的发挥、以学生为中心,人本主义学习理论认为在适当的条件下,每个人所具有的学习、发觉、丰富知识与阅历的潜能和愿望是能够被释放出来的由此,我们在进行教学设计时,应充分信任学生的潜在实力,以他们为中心,激发他们高层次的学习动机,从而使他们能够对自己进行教化,最终把他们培育成“完整的人”
2、协调师生关系,重视情感性因素的作用师生关系融洽是调动学生主动、协调师生关系,性,主动绽开学生思维,让教学有效进行的重要保证这就要求老师营造一种令人心情顺畅,宽松愉悦的课堂氛围有一颗爱学生的心,在课堂上要发扬教学民主,使自己成为学生的挚友
3、创设真实的教学情境,重视问题情境的影响、创设真实的教学情境,重视问题情境的影响【案例呈现】课本26页首先,老师要能发觉一些对学生来说是真实的同时又与教学活动相关的问题课本。