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第一章教化基础知识和基本原理(19%)第一节,国内外闻名教化家的代表著作和主要教化思想
1、孔子不愤不启,不俳不发(启发教化,启发教化的来历)
2、《学记》专谈教化,世界上第一部教化专著开而弗达则思(启发原则)
3、陶行知“生活即教化”“学校即社会”
4、杨贤江中国第一个马克思教化家;《新教化大纲》中国第一部用马克思主义观点论述教化问题的著作
5、苏格拉底问答法,产婆术,美德即知识
6、柏拉图提出“寓学习于嬉戏”7,亚里士多德第一次将心理学引入教化领域,提出“教化遵循自然”原则8,昆体良古罗马帝国教化家,西方最早的教化理论著作《雄辩术原理》(《论演说家的教化》)9,佩斯泰洛奇第一次提出教化学心理化,教化及生产劳动相结合10,夸美纽斯教化学之父,《大教学论》是教化学作为一门独立学科的萌芽;把一切事物教给一切人(泛智教化),教化的基本组织形式是班级授课制,赞誉老师是“太阳底下最光辉的职业”11,卢梭《爱弥儿》,开拓现代教化理论的先河,自然教化和儿童本位的教化观12,,杜威现代教化派的代表人物;“以儿童为中心”;“从做中学”;《民主主义及教化》教化即生活,教化即生长13,洛克提出“白板说”,主见绅士教化14,赫尔巴特现代教化学之父,提出“教学恒久具有教化性”15,梅伊曼和拉伊(两伊)反对赫尔巴特的探讨方法,提出试验教化学(1879年冯特心理学试验室的建立是心理学的标记)16,泰勒课程编制模式,目标模式,泰勒模式17,布鲁姆三维目标即知识,情感,动作技能;知识分为六类识记,理解,应用,分析,综合,评价18,朗格朗《终身教化导论》,现代社会须要终身教化19,布鲁纳发觉式教学,提出学科结构理论20,赞科夫《教学及发展》,三大原则高难度,高速度,理论知识起主导21,瓦根舍因范例教学模式(对数学教化影响很大)22,凯洛夫世界上第一部马克思主义的教化学著作《教化学》23,马卡连柯苏联十月革命成功后,特地从事流浪犯罪儿童教化,《教化诗》24,传统教化的三中心老师,书本,课堂(班级授课制)现代教化的三中心学生,直接阅历(活动课程),活动中心(从做中学,探究法)根本分歧是否重视创新实力的培育25,教化一词最早出现于《孟子.尽心上》第二节,教化概述
1、教化的含义广义的教化凡是有目的地增进人的知识技能,影响人的思想观念的活动就是教化;狭义的教化主要指学校教化,即由专职人员和特地的教化机构依据确定的社会要求,有目的,有安排,有组织地通过学校教化的工作,对受教化者的身心施加影响,促进他们朝着期望方向变化的活动
2、教化的构成要素教化者,受教化者,教化影响25,元认知策略元认知是对自己认知活动的认知,其本质是对当前认知活动的调整,元认知主要是通过监视和限制两种机制实现对认知过程的调整如,考试时看自己的时间和速度,做题目时先易后难26,资源管理策略协助学生管理可用环境和资源的策略,有助于学生适应环境并调整自己的须要,对学生的动机有重要的作用
(1)时间管理策略依据目标,对时间做出整体安排,通过时间表落实
(2)努力管理策略激励学生自我激励,树立信念,选择挑战性任务等
(3)学习环境设置策略如,流通的空气,相宜的温度,光线的光明,和谐的色调等
(4)工具的利用策略擅长利用参考资料,工具书,图书馆,电脑网络等
(5)社会性人力资源的利用策略27,行为主义学习理论可以用公式S-R来表示,学习就是刺激及反应建立了联系桑代克猫的试验,“尝试一错误说”,打算律,练习律,效果律(最重要的定律,老师尽量使学生感到满足的学习结果尤为重要)巴普洛夫经典条件反射的基本规律习得率及消退率;刺激泛化及分化斯金纳强化学说,(在教化学生过程中多用此手段来塑造学生良性行为)将强化分为正强化学习者受到强化刺激后加大了某种学习行为发生的概率(实施嘉奖)负强化老师对学习者消退某种讨厌刺激以后,学习者的某种正确行为发生的概率(撤销惩处)消退以前曾被强化过的反应,在这之后不再有强化物相伴,那么在将来发生的概率降低斯金纳强化理论强调强化,消退,再强化斯金纳提出程序教学论和其教学模式强调把教材内容细分成许多的小单元,学生循序学习班杜拉儿童打玩具娃娃试验,通过他人行为的视察,从而获得新的行为反应
28、认知学习理论认知学说是主动地在头脑内部构造完形,形成认知结构,刺激及反应之间的联系不是直接的,而须要以意识为中介S-O-R
(1)苛勒的完形一顿悟说(猩猩问题解决试验)学习是通过顿悟来实现的;学习的实质是在主体内部构造完形
(2)布鲁纳的认知一结构论主见学习的目的在于以发觉学习的方式,使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构学习观学习的实质是主动地形成认知结构;教学观教学的目的在于理解学科的基本结构;认知一结构论认为教学应遵循动机原则,结构原则,程序原则,强化原则
(3)奥苏伯尔的有意义接受学习论奥苏伯尔依据学习进行的方式将学习分为接受学习及发觉学习,有依据学习材料及学习者原有知识结构的关系分为机械学习及意义学习,并认为学生的学习主要是有意义的接受学习29,人本主义学习理论以人性为本位的教学目的观;彰显以学生为主体的教学过程观促进师生沟通的心理学原则
(1)同理心,站在对方立场理解对方;让对方了解自己,设身处地的理解;
(2)真诚,用真诚唤起学生的信任感;
(3)接纳及敬重学生,但不对学生无理性的溺爱和迁就30,构建主义学习理论(创始人皮亚杰)知识观知识并不是现实的精确表征,知识一种说明,一种假设,并不是问题的最终答案学习观学习不是由老师向学生传递知识,而是学生建构自己的知识的过程,学生不是被动的信息接受者,而是信息意义的主动建构者,这种建构不能由他人代替学生观教学不能无视学生已有阅历,而是要把学生现有的知识阅历作为新知识的生长点,引导学生从原有的知识阅历中“生长”出新的知识第五章中学生发展心理5%1,液体智力受先天遗传因素影响大,表现为对新颖事物快速分辨,记忆,理解,20岁以后顶峰2,晶体智力受后天阅历的影响较大,表现为运用已有知识和技能汲取新知识和解决新问题的实力3,皮亚杰认知发展阶段理论1感知运动阶段0-2岁客体永久性,无我两分2前运算阶段2-7岁自我中心,不守恒,单维性,不合逻辑,不可逆3详细运算阶段守恒,多维性,可逆,详细逻辑推理4形式运算阶段11-15命题之间的关系,假设-演绎推理,抽象逻辑思维,可逆及补偿,思维的敏捷性4,中学生认知发展理论中学生处于皮亚杰认知发展阶段论的第四阶段一形式运算阶段5,中学生认知发展的特点和其规律中学生视察力发展特点初二年级是视察概括发展的一个转折点中学生记忆的特点和规律青少年时期的记忆力是最佳时期6,认知方式场依存及场独立场依存对外依靠倾向,能考虑对方感受;场独立内依靠,很少能体察入微深思型及冲动型深思型反应慢,但细致,精确;冲动型反应快,但不够精确继时型及同时型继时型一步一步地分析问题;同时型视野开阔,同时考虑多种假设7,维果茨基的最近发展区近发展区是指儿童在有指导的状况下,借助成人的帮忙所能达到的解决问题的水平及独立解决问题所达到的水平之间的差异,事实上是两个领进发展阶段间的过渡状态8,维果茨基的文化历史发展理论低级心理机能动物进化的结果高级心理机能以语言符号系统为中介的心理机能9,心情概述心情是人杜客观事物是否符合主观须要而产生的心理体验,是伴随特定生理反应和外部表现的一种心理过程人类具有四种基本的心情欢乐,生气,恐惊和凄惨10,心情理论外周理论心情产生于植物神经系统詹姆士一兰格理论心情产生于丘脑坎农一巴德学说第一个较系统的心情理论,刺激一评价一心情阿诺德的“评定一兴奋说”核心也是“评价”拉扎勒斯“认知一评价理论”心情的动机一分化理论伊扎德11,中学生心情发展的特点
①中学生的心情不稳定,易波动;
②中学生的心情反应猛烈,易动感情;
③中学生心情外露和表达已趋于理性化
④中学生心情的持续性较长
⑤中学生心情特别丰富12,依据心情状态的强度和持续时间可分为心境,激情和应激心境是一种微弱,安静和长久地影响人的整个精神活动的心情状态具有长期性激情是一种爆发猛烈而持续时间短暂的心情状态如,范进中举应激是出乎意料的惊慌和危机状况引起的心情状态如,突遇天灾人祸等13,中学生良好心情的标准能正确反映确定的环境的影响,擅长精确表达自己的感受;能引起心情的刺激做出适当强度的反应;应当具有心情反应的转移实力;应符合中学生的年龄特点14,中学生心情的培育转移法把留意力从引起不良心情的事物转移到其他事情上,这样可以使人从消极心情中解脱出来发泄法转移留意力的方法适用于比较简单排解的心情,对待那些难以排解的心情应当采纳合理发泄的方法限制法是要你懂得限制自己的心情,并且努力把克制,忍让变成一种自觉的行为升华法树立正确的人生观,对人生充溢信息幽默法对于逆境以幽默的方式处理补偿法如,残疾人通过惊人的努力变成世界上闻名的运动员15,指导中学生调整心情的方法
(1)指导中学生了解自己心情的特点
(2)预防中学生的高度焦虑状态
(3)培育学生高尚的情操
(4)教给中学生自我调整的详细方法16,人格的特征统合性人具有多种心理成分和特质,如才智,心情,愿望,价值观和习惯等,不是孤立而是一个有机组织独特性人格的独特性是指人及人之间的心理及行为是各不相同的稳定性常常表现出来的稳定的心理及行为特征,跨时间的持续性,跨情景的一样性17,人格的结构包括人格的倾向性,人格的心理特征人格倾向性是人进行活动的基本动力,也是人格结构中最活跃的因素丁主要包括须要,动机,爱好,志向和世界观等人格心理特征是人格结构中最稳定的,常常表现出来的因素,表明一个人比价典型的心理活动和行为特征18,气质的分类人的气质可分为4种类型胆汁质(兴奋型)直率,热忱,精力旺盛,心情易于冲动,心境变换猛烈等等多血质(活泼型)活泼,好动,敏感,反应快速,喜爱及人交往,留意力简单转移,爱好简单变换等粘液质(宁静型)宁静,稳重,反应缓慢,缄默寡言,心情不易外露,留意稳定但难于转移,擅长忍耐等抑郁质(抑制型)孤僻,行动迟缓,体验深刻,擅长觉察别人不易觉察到的细小事物等19,依据学生个体差异塑造良好人格的方法
①老师要和时转变角色,转变看法,转变方式
②依据学生的特性特点,施以恰当的教学方法
③在教学过程中,实施分层教学20,人格发展理论弗洛伊德的人格发展理论,埃里克森的心理社会性发展阶段理论(-)弗洛伊德的人格发展理论人格是由本我,自我,超我三部分组成把人格发展划分为五个阶段,他认为这五个阶段的顺序是不变的第一阶段口唇期(0-1岁)婴儿的活动大多以口唇为主,摄入,撕咬,含住,吐出和紧闭是五种第二阶段肛门期(1-3岁)儿童会接受排便训练,这是儿童第一次接触到外部纪律或权威假如排便训练过于严格,儿童会形成过度限制的行为习惯,如洁癖,吝啬和强迫的人格特征;假如排便训练过于随意,儿童在成年后简单形成肮脏,奢侈第三阶段性器期(3-6岁)这是人格发展的关键阶段在这一阶段,儿童以异性父母作为自己性欲的对象,男孩对母亲产生爱恋,仇恨父亲,称为恋母情结或俄狄浦斯情结;女孩对父亲产生爱恋,仇恨母亲,称为恋父情结或克勒厄屈拉情结弗洛伊德认为,前三个阶段是人格发展的最重要的阶段,为成年后的人格模式奠定了基础他主见,人格的最初形成应是在5岁左右第四阶段潜藏期(6岁-青春期)这一阶段儿童已经进入学校接受正规教化,因此,将爱好从家庭成员转向同伴,特殊是同性同伴,倾向于避开异性同伴第五阶段生殖期(青春期一成年)这一阶段是个体的性发育成熟期个体开始试图及父母分别,建立自己的生活,渐渐发展出成年人的异性恋弗洛伊德认为固着和倒退是心理疾病产生的缘由(-)埃里克森的心理社会性发展阶段理论
(1)婴儿期或叫学习信任的阶段(从诞生到18个月左右)信任及不信任
(2)儿童早期或叫成为自主者的阶段(18个月到4岁)自主及羞怯;
(3)学前期或叫发展主动性的阶段(4-6岁)主动性对内疚;
(4)学龄期或叫变得勤奋的阶段(6-12岁)勤奋及自卑感;
(5)青年期或叫建立个人同一性的阶段(12-20岁)同一性对同一性混乱
(6)成年早期或叫担当社会义务的阶段(20-24岁)亲切及孤独
(7)成年中期或叫显示充溢感的阶段(24-50岁)充足及停滞
(8)成年晚期或叫达到完善的阶段(50岁以后)完善及懊丧
(三)奥尔波特的人格理论把人格特质分为两类,共同特质和个人特质共同特质指在某一社会文化状态下,大多数人或一个群体所共有的,相同的特质个人特质个体身上所独具的特质分为首要特质,中心特质,次要特质其中,首要特质是一个人最典型,最具有概括性的特质,它影响一个人的各方面的行为21,影响人格发展的因素生物遗传因素,社会文化因素,家庭教化因素,早期童年阅历,学校教化因素,同辈群体因素,自我调控因素22,家庭教养方式权威型孩子一切由父母来限制,孩子依靠,消极,软弱,不诚恳,缺乏主动放纵型父母对孩子过于溺爱,孩子表现为任性,无趣,自私,无礼独立性差民主型父母敬重孩子,孩子表现为活泼,落落大方,擅长交往,富于合作精神23,中学生性心理性意识,性观念,性情感以和性适应24,青春期性心理发展的三个阶段对异性的疏离及排斥这是一段短暂的,引发日后对异性爱好及爱恋的前奏曲这一阶段大约出现在小学高年级和中学低年级对异性的关注及接近短暂的疏远及相斥之后,是渐浓的关注及接近大约在初二三年级渐渐明显,表现为刻意修饰装扮自己对异性的追求及爱恋随着对异性关注的增多和接近的频繁,高年级的学生已经能感受到异性吸引的情感撞击和性欲的冲动当这种心理较为专一地指向某一异性时,便有了纯净而无趣的初恋,并产生相应的追求行为
20、中学生性心理的特点对性知识感爱好,产生性冲动,出现性梦
21、中学生异性交往的指导抓好青春期教化主要包括三方面的内容,即性生理教化,性心理教化和性道德教化,其核心是性道德教化进行爱情基础知识教化爱情是美妙的,但是过早涉和爱河利少弊多提倡异性学生的正常交往“异性效应”能使青少年在愉悦的情感状态中主动进取,充分发挥内驱力,树立超常的良好形象开展丰富多彩的集体活动组织适合中学生身心特点的丰富多彩的集体活动,充溢文化生活,供应异性学生正常交往的渠道,既可以满足他们正常的交往须要,也可以使异性交往过密的学生迁移兴奋中心第六章中学生心理辅导(9%)
1、中小学生心理健康的标准对自己有信念,能作正确的自我评价;对学校生活有爱好,喜爱自己担负的学业和工作任务,能在学习和工作的活动中发挥自己的才智和才能;喜爱及人交往,有较好的人际关系;具有良好的心理适应实力2,中学生常见的心理健康问题焦虑症当事人在心理体验方面感到惊慌不安,担忧胆怯,极度过敏,难于做确定;在躯体症状方面,心跳加快,过度出汗,手足颤抖,肌肉持续惊慌,尿频尿急,有睡眠障碍中学生常见的焦虑反应是考试焦虑其表现是随着考试接近,心情极度惊慌;考试时不能集中留意,知觉范围变窄,思维刻板,出现慌乱,时刻担忧失败,无法发挥正常水平学生焦虑症产生的缘由是学校统考,升学的压力,使学生缺乏内在的自尊心;学业上多次失败的创伤阅历;家长对子女过高的期望;学生过分争强好胜;对自己不切实际的过高要求这一症状可采纳肌肉放松,系统脱敏法强迫症包括强迫观念和强迫行为反复洗手,反复检查门是否上锁,生活中执行繁琐的固定程序等,都是典型的强迫症状恐惊症可分为单纯恐惊症(对一件详细的东西,动物或情境的恐惊),广场恐惊症(胆怯大片的水域,空荡荡的街道)和社交恐惊症中学生中社交恐惊症多见患有社交恐惊症的人,胆怯在社交场合讲话(如在会场上讲演),担忧自己会因双手颤抖,脸红,声音发颤,口吃而暴露自己的焦虑觉得自己说话不自然,因而不敢抬头,不敢正视对方眼睛治疗恐惊症可用系统脱敏法抑郁症是以心境低落为特征的神经症主要表现为一是心情消极,凄惨,颓废;二是消极的认知倾向(自卑感,无能感);三是低水平动机(被动,缺少热忱;四是躯体上的疲惫,失眠,食欲不振造成抑郁症的因素是长期存在精神压力,生活中缺少强化,多次不开心经验以和当事人性格上的脆弱性方法心理治疗要留意给当事人以情感支持,激励;认知行为疗法,对矫治抑郁性神经症有较好效果;抗抑郁药物,可用以缓解症状人格障碍是长期固定的适应不良的行为模式,这种行为模式由一些不成熟的,不适当的压力应对或问题解决方式所构成
3、心理辅导的概念心理辅导是在一种新型的建设性的人际关系中,学校辅导老师运用其专业的知识和技能,给学生以合乎其须要的帮助及服务,帮忙学生正确地相识自我,相识环境,依据自身条件确立有益于社会进步及个人发展的生活目标,克服成长中的障碍,增加及维持学生心理健康,使其在学习,工作及人际关系各个方面作出良好的适应4,学校开展心理辅导的途径第一,开设心理健康有关教化第二,开设心理辅导活动课第三,在学科教学中渗透心理健康教化的内容第四,结合班级,团队活动开展心理健康教化第五,个别心理辅导及询问第六,小组辅导5,开展心理辅导的原则
①面对全体学生
②预防和发展相结合
③敬重及理解学生
④敬重学生主体性
⑤个别化对待
⑥整体性发展
6、心理辅导的主要方法1行为改变的基本方法强化法用来培育新的适应行为代币嘉奖法代币是一种象征性强化物,筹码,小红星,盖章等都可以做代币行为塑造法是指通过不断强化渐渐趋近目标的反应,来形成某种较困难的行为自我限制法让当事人自己运用学习原理,进行自我分析,自我监督,自我强化,自我惩处2行为演练的基本方法全身松弛法通过改变肌肉惊慌,减轻肌肉惊慌引起的酸痛,以应对心情上的惊慌,不安,焦虑和气氛系统脱敏法系统脱敏法是指有步骤地,由弱到强地逐步适应某种引起过敏反应的刺激源的方法“系统脱敏法”是由交互抑制发展起来的一种心理治疗法,又称交互抑制法是由美国学者沃尔帕创立和发展的确定性训练自信训练,公开表达真实情感和观点,维护自己权益,发展人的自我确定3改善学生的认知方法理性一心情治疗;认知疗法是依据认知过程,影响情感和行为的理论假设,通过认知和行为技术来改变患者的不良认知的一类心理治疗方法的总称认知疗法四过程
①建立求助的动机;
②适应不良性认知的矫正;
③在处理日常生活问题的过程中培育观念的竞争,用新的认知对抗原有的认知
④改变有关自我的认知来访者中心疗法由美国心理学家罗杰斯于1940年代创立;特点真诚;无条件的主动关注;共情共情是指体验别人内心世界的实力第七章中学教化(8%).1,品德即道德品质,是个体依据确定的社会道德准则和规范行动时,对社会,对他人,对四周事物所表现出来的稳定的心理倾向或特征2,品德及道德的区分道德是社会现象,品德是一种个体现象;道德的形成发展受社会规律制约,品德形成发展还受心理规律的制约;道德是伦理学的探讨对象,品德是心理学,教化学研的对象二者是乂是有联系的品德是道德在个体身上的表现,千万人的品德构成了社会风尚3,品德的心理结构道德相识道德观念,是指人对道德规范和其执行意义的相识道德情感是伴随道德相识而产生的一种内心体验,是关于人的举止,行为,思想,意图是否符合是道德规范而产生的情感体验道德意志是人自觉地调整行为,克服困难,从而实现预定道德目标的心理过程道德行为是人在活动中对他人和事有道意义的实际表现,是融合道德相识,道德情感,道德意志的外部表现4,中学生品德发展的特征伦理道德发展具有自律性,言行一样;品德发展由动荡向成熟过渡;5,道德发展的阶段理论
(1)皮亚杰的道德发展理论第一阶段前道德阶段(1-2岁)儿童处于感觉运动时期,行为多及生理本能的满足有关,无任何规则意识第二阶段他律道德阶段(2-8岁)儿童主要表现为以听从成人为主要特征的他律道德,故又称为听从的阶段又可分两个阶段
(1)自我中心阶段(2-5岁)这一阶段儿童处于前运算思维阶段其特点是单向,不可逆的自我中心主义,片面强调个人存在和个人的意见和要求
(2)权威阶段(5-8岁)思维正由前运算思维向详细运算思维过渡,以表象思维为主,但仍不具备可逆性和守恒性第三阶段自律或合作道德阶段(8-11,12岁)儿童思维已达到具有可逆性的详细运算,有了自律的萌芽,公正感不再是以“听从”为特征,而是以“同等”的观念为主要特征第四阶段公正道德阶段(11,12岁以后)这一阶段的儿童开始出现了利他主义他们基于公正感作出的推断已经不再是同等基础上的法定关系,而是人及人之间的道德关系
(2)柯尔伯格的道德发展理论前习俗水平,习俗水平和后习俗水平前习俗水平道德的价值是由外在的要求而定前习俗水平又可以分为两个阶段第一阶段听从及惩处的定向第二阶段朴实的利己主义定向习俗水平道德的价值在于符合别人的期盼和保持传统的秩序第三阶段使他人开心和帮忙他人走向第四阶段尽义务,重权威和维持现有社会秩序的定向后习俗水平自觉地遵守公共规则,行使权利和履行义务被认为具有道德价值这也有两个阶段第五阶段遵守法规和契约的定向第六阶段良心或原则的定向6,品德学习的一般过程依从从众和听从听从权威命令,社会舆论,群体气氛,放弃自己的意见认同实质是对榜样的仿照,认同是在思想,情感,看法和行为上主动接受他人的影响,使自己的看法和行为及他人接近内化将自己认同的思想和自己原有的观点,信念融为一体,构成一个完整的价值体系
7、促进中学生形成良好品德的方法有效的劝服运用劝服原则;树立良好的榜样;利用群体约定;赐予恰当的嘉奖和惩处;价值观辨析;实践锻炼法;陶冶法8,德育的主要内容爱国主义教化及国际主义教化;志向和传统教化;集体主义教化;劳动教化;民主,纪律和法制教化;辩证唯物主义世界观和人生观教化9,德育过程的基本规律德育过程是学生的知,情,意,行诸因素统一发展的规律;德育过程是学生在活动和交往中形成思想品德规律;德育过程是学生思想内部冲突运动的过程德育过程是一个长期的,反复的,不断前进的过程10,德育原则导向性原则有确定的志向性和方向性,指导学生向正确的方向发展疏导性原则循循善诱,以理服人,调动学生的主动性敬重学生及严格要求学生相结合原则爱惜,敬重,信任学生,对学生的思想和行为严格要求教化影响一样性及连贯性原则学校教化,社会教化,家庭教化相协作,保持德育工作连续性因材施教原则有安排地教化,“一把钥匙开一把锁”知行统一原则(理论及实践相结合原则)道德理论及社会实践结合,言行一样发扬主动因素及克服消极因素相结合原则一分为二的观点,全面分析,客观评价学生优缺点正面教化及纪律约束相结合原则摆事实,讲道理,遵守规章制度11,德育方法劝服教化法摆事实,讲道理榜样示范法通过老师的高尚道德,模范行为等影响学生的思想,情感情感陶冶法老师利用自身教化因素对学生进行潜移默化的熏陶,感染实践锻炼法通过参与各种实际活动,培育优良思想和行为习惯个人修养法(品德修养法)老师指导学生自觉主动学习,自我反省品德评价法对学生品德的确定或否定12,德育途径基本途径思想政治课及其他学科教学13,生活教化的理论是陶行知教化思想的主线和重要基石陶行知的教化理论主见生活即教化,社会即学校,教学做合一第八章中学班级管理及老师心理(10%)1,班集体是依据班级授课制的培育目标和教化规范组织起来的,以共同学习活动和直接性人际交往为特征的社会心理共同体班集体被视为班级发展的最高阶段2,课堂管理的基本原则第一目标原则;第二激励原则;第三反馈原则3,影响课堂管理的因素老师的领导风格;班级的规模;班级的性质;对老师的期望4,影响课堂气氛的因素
①老师的教学
②老师的领导方式集权型,民主型,放任型
③老师对学生的期望
④老师的心情状态5,创设良好课堂气氛的条件
①老师具备确定的课堂学习管理实力
②老师的移情
③老师的期望
④老师的焦虑6,课堂结构是以老师为活动场所,通过师生之间的分工合作和职权,责任的制度化而有安排地协调师生活动,以达到教化目的的一种组织系统7,课堂三要素学生,学习过程,学习情境8,课堂结构的分类
①课堂情境结构班级规模的限制;课堂常规的建立;学生作为的安排
②课堂教学结构教学实践的合理利用;课程表的编制9,学生课堂问题行为产生的主要缘由
①内在因素性格类型不同;认知实力发展失衡;心情情感不平衡
②外部因素老师课堂教学,管理实力;师生关系惊慌;课堂规则缺乏合理性;不良家庭教养方式10,中学生课堂问题行为的处置及矫正劝服教化,行为训练方法,运用信号制止不良行为,邻近限制,提高学习爱好,运用幽默,移除诱因11,班集体的培育方法确定班集体的发展目标;建设班集体的核心队伍;组织形式多样的教化活动;培育正确的舆论和形成良好的班风;引导非正式群体成为班集体的主动力气12,课外活动的意义
①课外活动有利于促进学生多方面素养提高;
②课外活动有利于推动学生良好特性的充分发展;
③课外活动有利于充溢学生的课余文化生活;
④课外活动有利于加强学生及社会的联系,加速个体社会化进程课外活动指在课堂教学之外,由学校组织指导或由校外教化机关组织指导的,用以补充课堂教学,实现教化方针要求的一种教化活动,是依据受教化者的须要和自己的努力以和教化教学的须要,在教化者的直接或间接指导下,来实现教化目的的一种活动13,现代社会对老师的角色要求引导促进者角色;参及者角色;开发利用者角色;评价者角色;探讨者角色14,老师的心理特征酷爱学生,期望学生健康成长意志坚定,擅长支配感情学习爱好深厚,提高自己的愿望猛烈思维敏捷,留意客观分析视察敏锐,擅长了解学生15,促进老师心理健康的方法
①老师个人调整认知方式,增加耐压性;提高自我调整心情的实力;乐于交往,学会休闲
②学校以人为本的管理模式,创设良好的学校人际环境,减少老师的压力;健全老师心理教化机制
③社会把心理健康作为老师任职资格的重要条件;切实提高老师的经济和社会地位;主动有效地推动教化改革16,班主任的教化工作对优生严格要求,防止自满;不断激励,战胜挫折;消退嫉妒,公允竞争;发挥优势,全班进步对后进生关切爱惜,敬重他们的人格;培育和激发学习动机;供应范例,增加是非观念;因材施教17,老师教学效能感老师对自己影响学生学习行为和学习成果的实力的主观推断,这种推断,会影响老师对学生的期盼,对学生的指导等行为,从而影响老师的工作效率18,罗森塔尔效应认为老师的期望或明或暗地被传送给学生,学生依据老师所期盼的方一直塑造自己的行为罗森塔尔效应,也称皮格马利翁效应或期盼效应19,老师成长历程关注生存阶段(新老师)大量时间花在如何及学生搞好个人关系关注情境阶段关注焦点投向提高学生成果关注学生阶段能否自觉关注学生,关注学生个别差异陶冶法
3、教化的起源说生物起源说利托尔诺,最明显的错误就是把动物的本能等同于教化,否认了教化的社会性;心理起源说孟禄,把教化看成简单的仿照,没有相识到教化的目的性
4、现代教化的主要特点有
(1)紧密联系社会生产生活
(2)走向大众化
(3)自然科学知识大大增加
(4)班级授课制成为教学的基本组织形式5,教化及社会发展的基本关系政治经济制度确定教化的领导权和受教化的权利;教化为政治经济制度培育所须要的人才,可以促进民主;生产力水平是教化发展的物质基础,起确定性作用
6、教化的文化的影响教化传递一保存文化;教化传播一沟通文化;教化选择一提升文化;教化创建一更新文化
7、影响人发展的主要因素遗传,环境,学校教化,人的主观能动性内发论(遗传确定论)格赛尔,提出“成熟势力说,通过双生子爬梯试验证明;霍尔,提出“一两的遗传赛过一顿的教化”外银论(环境确定论)洛克,“白板说”;华生,“给我一打健康婴儿可以培育各种类型人”8,教化(学校教化)促进人的发展
(1)对个体发展的方向作出社会性规范
(2)具有加速个体发展的特殊作用
(3)对个体发展的影响具有即时性和延时性
(4)有助于开发个体特殊才能和发展特性9,我国近代学制1902壬寅学制,《钦定学堂章程》,第一个中央政府制定的全国性学制,未实施1904癸卯学制,第一个被实施的学制,但不允许男女同校,体现中体西用思想1912-1913壬子癸丑学制,民国第一个学制,允许男女同校,学堂改为学校1922壬戌学制,基于青少年身心发展的特点,六三三学制
10、义务教化概念指国家采纳法律的形式规定的适龄儿童,少年必需接受的,国家,社会,学校,家庭都必需予以保障的带有强制性的国民教化11,教化探讨的基本方法
(1)视察法连续视察,做出精确详尽记录
(2)调查法问卷,访谈方式,对取得的资料进行整理和分析,有普遍,抽样,个案调查
(3)历史法探讨过去,相识规律,指导今日
(4)试验法人为影响探讨对象,探讨因果关系
(5)行动探讨法老师的反思性探究,探讨及活动一体化第二章中学课程(14%)第一节课程流派及课程开发1,学科中心课程论结构主义课程论,以学科教学为核心,以驾驭学科的基本知识基本规律和相应的技能为目标,赫尔巴特,斯宾塞为代表2,活动中心课程论以阅历为中心的课程理论,主见学生爱好,爱好,动机,须要等为价值取向,以学生社会活动为中心,杜威为代表3,社会中心课程论强调社会对教化的制约作用,主见依据社会的须要确定教化目的和课程活动,重视道德教化和社会权威的作用4,影响课程开发的因素儿童,社会,学科特征5,课程类型分科课程强调各门课程的逻辑体系,教学以各自学科知识为中心分科进行,易忽视学生生活实际,学科知识缺乏联系性(高中为主)综合课程又称统合课程,是指把若干相相邻学科内容合二为一的课程形态有利于培育学生的动手实力(初中为主)活动课程也叫儿童中心课程或阅历课程是指以儿童活动为中心来组织的教学课程优点是重视儿童的爱好,缺点是儿童学习的知识不系统(小学)国家课程是国家教化行政部门规定的统一课程具有权威性,多样性和强制性地方课程是在国家规定的各个教化阶段的课程安排内,由地方各级教化行政部门依据当地发展须要而开发的课程校本课程是以学校老师为主体,在详细实施国家课程和地方课程的前提下,通过对本校的学生的需求进行科学评估显性课程显性课程也叫显在课程,正规课程,指的是学校有目的,有安排,有组织实施地正式课程,公开性隐性课程学校情境中以间接的内隐的方式呈现的课程如校风,学风,师生关系等连带学习杜威提出;附属学习克伯屈提出,有意无意的熏陶6,课程内容主要表现课程安排依据教化目的个不同类型学校的教化任务,由国家教化主管部门制定的有关教学教化文件课程标准国家依据课程安排,以纲要形式编订的有关某学科内容和其实施的指导性文件教材(教科书)是老师和学生的材料编写方式有螺旋式上升和直线式螺旋式上升课题内容重复出现,逐级深化;直线式课题内容不重复7,课程评价目标评价模式建立在泰勒-当代课程评价之父的“评价原理」及“课程原理”的基础上以目标为中心绽开,目的在于改变学生的行为目的游离评价模式斯克里文,从预期结果转向实际结果C1PP模式背景评估,输入评价,过程评价,成果评价的英文缩写
8、课程改革是基础教化改革的核心问题
9、新课程改革的基本理念关注学生作为“整体的人”的发展第一谋求学生智力及人格的协调发展;第二追求个体,自然及社会的和谐发展寻求学生主体对知识的构建创建富有特性化的学校文化10,教科书编写的基本原则依据不同学科特点,体现科学性及思想性;强调内容的基础性;必需留意到基本教材对大多数学生和大多数学校的好用性;合理体现各科知识的逻辑顺序和学生学习的心理顺序;兼顾各学科及各年级教材的连接11,课程实施学生观学生是发展的人;学生是独特的人;学生是具有独立意义的人学习方式自主学习,合作学习,探究学习老师观老师应是学生学习的促进者;教化教学的探讨者;课程的建设者和开发者;是社区型的开放老师12,新课程改革的详细目标实现课程功能的转变;体现课程结构的均衡性,综合性和选择性;亲密课程内容及生活和时代的联系;改善学生的学习方式第三章中学教学(18%)1,教学的意义教学是严密组织起来的传授系统知识,促进学生发展的最有效的形式教学是进行全面发展教化,实现培育目标的基本途径教学是学校工作的中心环节学校工作必需坚持以教学为主2,教学过程的本质观特殊相识过程说苏联,凯洛夫是学生相识客观世界的过程相识发展说教学过程不是简单的相识过程,而是一个学生发展的过程,是一个学生的各方面实力,素养得到发展的过程实践说把教学过程看成实践活动,可以从实践的高度相识教学活动相识一实践说教学过程是相识及实践相统一的过程交往说教学是一种特殊的交往活动3,教学任务形式教化发展学生智力,忽视学科内容;实质教化传授学生对生活有用的知识,忽视学生智力的特殊训练首要任务传授系统的科学知识和技能4,教学过程的基本规律间接阅历及直接阅历相统一;驾驭知识及发展智力(实力或智能)相统一;教学过程中知,情,意的统一;赫尔巴特提出教学具有教化性老师的主导及学生主体相统一;传授知识及思想教化相统一;5,教学活动包括五个基本环节备课,上课,布置和检查作业,课外辅导,学业成果的检查及评定备课内容包括估研教材,了解学生和制定教学进度安排制定教学进度安排,包括学年(或学期)教学进度安排,单元(或课题)安排,课时安排(教案)上课是整个教学工作的中心环节一节好课的要求有如下几点
①教学目标明确;
②内容正确;
③方法得当;
④表达清楚;
⑤重点突出;
⑥组织严密;
⑦气氛热情评价测验法质量指标信度,测验结果的稳定性或者牢靠性;效度,测验的正确性4,中学常用的教学原则直观性原则在教学中要通过学生视察所学事物,或老师的形象描述,引导学生形成清楚表象启发性原则在教学中老师要承认学生是学习的主体,引导他们独立思索,主动探究巩固性原则引导学生在理解的基础上坚固地驾驭知识和技能,许久地保持循序渐进原则依据学科的逻辑系统和学生相识发展的顺序进行因材施教原则是指老师要从学生的实际状况,个别差异动身,有差别的教学理论联系实际原则是指教学要以学习基础知识为主导,从理论及实践的联系上去理解知识,留意运用知识去分析问题和解决问题科学性及教化性相结合原则学科知识及德育方面教化相结合量力性原则教学活动要适合学生发展水平
5、中学常用的教学方法讲授法是老师通过口头语言系统连贯地向学生传授文化知识,思想理念谈话法也叫问答法,它是老师按确定的教学要求向学生提出问题,要求学生回答读书指导法是指老师指导学生通过阅读教科书等获得知识探讨法是在老师的指导下,为解决某个问题而进行探讨,辨明是非真伪获得知识演示法是老师通过展示实物,直观教具,进行示范性试验或实行现代化视听手段等,指导学生相识事物,获得知识练习法是学生在老师的指导下运用知识反复完成确定操作,或解决某类作业及习题,以加深理解试验法是学生在老师的指导下,利用确定的仪器设备独立作业,通过条件限制引起试验对象的某些变化,从视察这些变化中获得知识
6、新课程背景下的新型学习方法自主学习法以学生作为学习的主体,通过学生独立地分析,实践,质疑等方法来实现学习目标探究学习法学生主动参及,依据自己的猜想或假设,在探讨过程中获得创新实践实力,获得思维发展,自主构建知识体系的一种学习方式合作学习法是指学生为了完成共同的任务,有明确的责任分工的互助性学习7,教学组织形式个别教学制,班级授课制,分组教学制,设计教学法,道尔顿制分组教学制指学校依据学生的实力或学习成果把他们分为水平不同的组进行教学设计教学法主见废除的班级授课制和教科书,打破传统学科限制,在老师指导下,由学生自己的确定学习的目的和内容,在自己设计,自己负责的单元活动中获得有关知识和解决实际问题的实力道尔顿制老师不在系统的讲授教材,而是为学生指定自学参考书,布置作业,由学生自学和独立作业,有疑难时请老师辅导,完成确定阶段的学习任务后,向老师汇报学习状况和接受检查夸美纽斯班级授课制;特朗普敏捷的课程表,大班,小班,个别结合起来,课时20分钟
8、实施素养教化一我国当前教学改革的主题
9、建立合理的课程结构-我国当前教学改革的重心10,教学评价诊断性评价为了了解学生进行的学期开始或一个单元教学的测试评价形成性评价为了改善和完善教学活动总结性评价一个学期或一门课程结束的测试评价相对性评价又称常模参照性评价,依据成果确定优或差(作为人才选拔依据)确定性评价目标参照评价,通过测试推断学生优差个体内差异评价过去和现在进行比较11,教学评价原则客观性原则,发展性原则,整体性原则,指导性原则12,新型教学观教学从“以教化者为中心”向“以学习者为中心”转变;教学从“教会学生知识”向“教会学生学习”转变;教学从“重结论轻过程”向“重结论更重过程”转变;教学从“关注学科”向“关注人”转变第四章中学生学习心理(17%)1,感觉的特征感受性指人对刺激物的感觉实力感觉阈值人感到某个刺激存在或刺激变化的强度或强度变化所须要的量的临界值确定感受性是觉察出最小刺激的实力确定感觉阈限是指刚刚能引起感觉的最小刺激量及确定感受性成反比关系差别感受性对最小差别量的感觉实力产别感受阈限感觉所能觉察的两个刺激间的最小差别量视觉的暗适应和明适应暗适应由亮转暗的视觉感受如,走进电影院明适应由暗转亮的视觉感受如,走出电影院感觉的同时对比明暗相邻边界,亮处更亮,暗处更暗(马赫带现象)感觉后象如,点灯灭了还会看到亮着的灯泡形态感觉得相互补偿如,盲人失去视觉后,听觉更灵敏联觉一种刺激能引起多种感觉现象如,看红色觉暖和
2、知觉整体性把对象感知为统一的整体,如,红花绿叶选择性把知觉从背景中区分出来,优先加以清楚反映理解性利用已有知觉和阅历用词语标示出来恒常性知觉不会随知觉条件改变而是保持稳定
3、留意的两个基本特征选择性,集中性无意留意是指没有预定目的的,也不须要意志努力参及的留意,受外部刺激物的直接刺激作用有意留意有预定目的,须要意志努力参及的留意,属于留意的高级形式有意后留意有预定目的,但不须要意志努力参及的留意
4、留意的品质留意的广度也叫留意的范围,是指同一时间留意到对象的数量留意的稳定性留意稳定在同一对象或同一活动上的持续时间留意的安排指同一时间内把留意安排到不同的对象上留意的转移人依据确定的目的,主动把留意从一个对象转移到另一个对象上
5、记忆的分类1瞬时记忆极为短暂的记忆,时间短不超过5秒,信息原始,记忆痕迹易衰退2短时记忆一般认为短时记忆的容量为7加减2个组块,一般是几十秒不超过1分钟3长时记忆永久性记忆,超过1分钟,几天,几周,甚至终身不忘4陈述性记忆用语言表达,如时间,事务,概念等5程序性记忆技能记忆,如该怎样做事情6,记忆的过程识记,保持,再认或回忆遗忘曲线第一个系统探讨者艾宾浩斯,德国心理学家7,遗忘的缘由干扰理论前摄抑制先学习东西对后学习东西的干扰倒摄抑制后学习对从前学习的干扰衰退理论艾宾浩斯的遗忘曲线,先快后慢同化说奥苏伯尔,有意义接受学习论动机遗忘理论弗洛伊德学派8,运用记忆规律有效学习的方法深度加工材料通过对新材料增加相关信息来达到对新材料的理解和记忆的方法有效运用记忆术记忆术是运用联想的方法对无意义材料赐予某些人为意义,以促进知识的保持策略进行组块化编码指信息编码过程中,利用储存在长时间记忆系统中的知识阅历对进入到短时记忆系统中的信息加以组织,使之成为人所熟识的,有意义的较大单位的过程适当过度学习娴熟度达到150%时,记忆效果最好,超过150%效果并不递增9,合理进行复习1和时复习,艾宾浩斯的遗忘曲线先快后慢2识记及尝试回忆交替进行3复习的方法要多样4重视对记忆品质的培育5留意用脑卫生10,思维的分类直观动作思维通过实际操作如,儿童边数手指边算术详细形象思维人脑对表象进行的思维如,儿童计算3+4=7,在头脑中用手指或其他实物相加抽象逻辑思维语言符号进行如,概念,公式,定理,命题等阅历思维日常阅历为依据推断,如,儿童凭阅历认为“鸟事会飞的动物”理论思维以科学理论为依据,对问题进行分析推断如,光合作用原理推断绿色植物的光合作用直觉思维未经分析就快速对问题做出揣测分析思维经过分析后对问题解决做出明确结论集中思维把问题所供应的各种信息集合起来得出最好的答案发散思维辐射思维,通过不同途径寻求各种答案常规思维再创建性思维,现成的知识阅历和方案,程序,固定的模式解决问题创建性思维新颖,独特的方式解决问题12,影响解决问题的因素1)问题的特征2)已有的知识阅历3)定势及功能固着13,学习动机的含义是激发个体进行学习活动,思维已引起的学习活动,并使个体的学习活动朝向确定的学习目标的一种内部启动机制14,学习动机的三种功能激发功能,指向功能,维持和协调功能15,动机的分类内部动机本身爱好引起的动机外部动机外部诱因引起的动机近景性动机及近期目标相联系远景动机及长远目标相联系高尚动机利他主义,及集体主义联系在一起低级动机利己,自我中心奥苏伯尔成就动机认知内驱力,自我提高内驱力,附属内驱力认知内驱力学生渴望了解,从新颖的倾向中派生来,是最重要稳定动机自我提高内驱力凭自己才能和成就赢的地位和自尊心,是外部动机附属内驱力学生为了保持家长和老师的赞许或认可
16、学习动机理论强化理论强化是指有机体在学过过程中增加某种反应重复出现可能性的力气行为主义学习理论须要层次理论马斯洛层次须要理论(人本主义心理学派)生理,安全,爱和归属,敬重,自我实现成就动机理论代表人物阿特金森追求成功和由成功带来的主动情感的倾向性,即力求成功的动机;避开失败和由失败带来的消极情感的倾向性,即避开失败的动机成败归因理论代表人物维纳归因是指人们个体对他人或自己的行为结果进行分析,推论行为结果形成缘由的过程实力属于内部稳定的不可控因素;努力程度属于内部不稳定的可控因素;任务难度属于外部稳定性不可限制因素成就目标理论是以成就动机理论和成就归因理论为基础自我效能感理论由班杜拉提出自我效能是指人们对自己是否能否成功的从事某一成就行为的主观推断自我成败阅历,对他人视察,言语劝告,心情和生理状态会影响自我效能感
17、学习动机的培育了解和满足学生须要;重视立志教化;帮忙学生确立正确的自我概念;培育学生努力导致成功的归因观;
18、学习动机的激发
①创设问题情境,实施启发式教学;
②依据作业难度,恰当限制动机水平(中等水平最佳);
③充分利用反馈信息,妥当进行奖惩;
④正确指导结果归因,促使学生接着努力19,学习迁移的概念也称训练迁移,指一种学习对另一种学习的影响,或习得的阅历对完成其他互动的影响20,学习迁移的分类正迁移(主动作用)一种学习对另一种学习起主动促进作用负迁移(消极作用)一种学习对另一种学习产生阻碍作用水平迁移横向迁移垂直迁移先行学习及后续学习产生的影响同化性迁移不改变原有认知结构,把原来已有的应用到本质相同的事物中,如,举一反三顺应迁性移对新旧阅历加以概括,形成一种新的更高一级的认知结构,如,新的学科概念重装性迁移重新组合调整各成分间的关系,建立新的关系如,字母重组,形成新的单词顺向迁移从前学习对候机学习产生的影响如,举一反三逆向迁移后继学习对从前学习产生的影响
21、学习迁移的基本理论形式训练说自动发生的,关键不在于训练的内容,而在于训练的形式相同要素说桑代克一种学习之所以能够对另外一种学习产生影响是因为两者有相同的要素阅历类化理论概括化理论,概括化的原理和阅历是迁移得以产生的关键,迁移依靠于对一般原理的理解记忆在新旧情境的相互关系中的作用关系转换理论迁移产生的实质是个体对事物间关系的理解,习得的阅历能否迁移取决于能否理解各个要素之间形成的整体关系,能否理解原理和实际事物之间的关系认知结构迁移理论奥苏伯尔认为,任何有意义的学习都是在原有学习的基础上进行的,不收学习者原有的认知结构影响的有意义学习室不存在的有意义的学习中确定存在迁移22,促进学习迁移的措施
(1)确立详细的,明确的和具有现实意义的目标
(2)科学选择教材和内容
(3)合理编排教学内容和教学程序
(4)详细分析教学内同适合何种迁移
(5)教授学习策略,体改迁移意识性23,学习策略的分类认知策略;元认知策略;资源管理策略24,认知策略学习者在认知加工过程中所采纳的策略复述策略为了保持信息而运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激,以便将留意力维持在学习材料上的方法如,画线和批注精细加工策略将学习材料及头脑中已有知识联系起来从而增加了新信息的意义的深层加工策略如,记忆术,做笔记,生成性学习,缩简,.编歌诀,视觉联想组织策略依据知识阅历之间的内在联系,对学习材料进行系统,有序的分类,整理及概括使之结构合理化如,列提纲,利用图形(系统结构图),流程图,利用表格。