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语文教学因分层递进而精彩【内容摘要】语文教学中分层递进教学是教师充分考虑到学生中存在的差异,遵循因材施教原则,有针对性地实施对不同类别学生的学习指导,以使每个学生都能在原有基础上得到发展剖析其内涵分层递进教学蕴含深厚的理论基础实施时,分层递进教学可以采用以下策略⑴了解差异,学生分层⑵针对差异,目标分层⑶适应差异,方法分层⑷根据差异,练习分层⑸面对差异,评价分层操作时,分层递进教学可采用以下操作模式⑴分合式
(2)主动式【关键词】分层递进,个别差异,因材施教,实施策略,操作模式随着九年制义务教育的实施和取消分重点校、分重点班制度的实行,同一班级内学生间的个别差异问题日益引起教育界的重视抽样调查表明,一些城市所谓的“三类学校中”,“学业优良占
9.8%中等学生占50%学业不良占
40.2%”在农村困难学生的比例更是惊人在这种情况下,传统的“抓两头,带中间”的方法已不能适应教育的需要,它不仅未能使学习困难学生得益,还使优生丧失兴趣也使中等生因“前无领兵”,“后无追兵”而学习平平就我国目前的经济发展水平和中小学教学条件而言,取消班级授课制为期还相当遥远因此,探讨既能保持班级授课制形式,又能兼顾班内每个学生的个别差异的分层教学被提上了教改日程鉴于此,本文试图从理论基础、实施策略、操作模式三方面进行阐述,探索和开拓分层教学的
[1]丁笑炯《近年来我国个别化教学研究述要》,《上海教育科研》,1997年第4期
[2]张如珍《“因材施教”的历史演进及其现代化》,《教育研究》,2005年第5期
[3]袁维新《课堂教学建模的理论和方法》,《教育理论与实践》,2001年第5期
[4]吴端辉《对多层次教学的思考与实践》,《上海教育》,2000年第2期
[5]刘瑞雪《试论动态地分施分层递进教学》,《上海教育科研》,1998年8期
[6]胡兴宏《分层递进教学策略》,中国编织大学出版社,1998年第1版
[7]果乃玉、于志强《在实践与研究中成长》,《语文教学通讯》,2006年5月
[8]张明、鲁晨黎《关于构建开放性语文作业的实践和思考》,《小学语文教学》,2005年3月
[9]金文娟《精编作业张扬个性》,《小学语文教师》,2003年12月
[10]谢利民《教学设计》,中央广播电视大学出版社,2004年12月第1版路子
一、理论基础分层递进教学,就是教师充分考虑到学生中存在的差异性,遵循因材施教的原则,有针对性地实施对不同类别的学习指导,以使每个学生都能在原有基础上得到发展剖析其内涵,分层递进教学蕴含深厚的理论基础首先,从古代的教育论看,分层递进教学体现“因材施教”的原则“因材施教”是被系统化了的教育实践的理性认识,是孔子在他丰富的教育实践中得到检验,而且在孔子以后长达两千多年的历代教育家的教育实践中得到验证并得以发展比如,孟子主张“教亦复述”孟子这种“因材施教”超出了孔子“因材施教”模式的范围,即他把不同特点的施教个体,扩大到不同类型的施教群体,无形中扩大了教育者的数量,提高了教育的社会效益从某种意义上说,这一做法可以说是“分层教学”的雏型可见,分层教学是符合客观规律和学生实践的它注意到被教育者的身心发展和认识能力,采用合乎实际的分层办法,去完成必要的教育过程,从而培养出全面发展的合格人才其次从西方教育家的实践论看,分层教学符合个别化教学思想个别化教学是在集体教学的条件下“适应并注意个性发展的教学”,它介于个别教学与班级教学之间倡导个别化教学的人,都认识到学生之间存在着个别差异,必须用个别化教学,对个别差异做出反应然而,在对这种差异做出什么样的反应上,他们的观点有三种一是调适观,二是发展观,三是调适一一发展观目前,调适一一发展观在我国实践界占有主导地位它同发展观一样,强调所有学生都应该在自己的“最近发展区”内获得最大限度的进步但是,考虑到班级教学的实际情况,它主张把同一班级的学生依据一定的标准划分不同的层次,给予不同的教学“分层教学”就是依据这一观点而展开的再次,从心理学的角度看,分层教学符合“最近发展区”原理在教学过程中,不可否认学生在学习可能性之间存在着差异这些差异,反映了学生学习的处于不同的起点上,也反映了他们各自发展的不同特点前苏联著名心理学家维果茨基提出“最近发展区”的理论,即“独立解决问题所确定的实际发展水平与通过成人指导或与更有能力的同伴协作解决问题所确定的潜在发展水平之间的距离”维果茨基认为,只有教育走在发展的前面的时候,才是好的教育“教育不应以儿童发展的昨天,而应当以儿童发展的明天作为方向”分层递进教学正是面对学生的差异,以积极的态度来看待这些差异,承认差异,同时又要看到每个学生都有发展的潜能,使每个学生都能在原有基础上取得尽可能的发展
二、实施策略
(一)了解差异,学生分层笔者认为学生分层的标准是多方面的,只从某一学科着眼,或从某一角度分层,并不能客观地反映学生可能性的整体水平因此,在分层之前不仅要了解学生的学业成绩,还要掌握学生的学习态度、学习方法、生活习惯、先天因素、兴趣爱好、家庭条件等其途径可以向前任教师和家长了解情况、座谈、面试、观察、查阅档案等在此基础上,可以由师生双方合作进行这时的“分层”反映了师生双方对该学生原有基础和近期内可达到目标的分析后形成的共识操作时可采取师生协商分层、学生自主定层、浮动定层等方法在分层递进教学的实践中,我们往往把低层称为A层,中层称为B层,高层称为C层这样做的目的,一方面是表明,分层不是为了给学生评好中差等级,另一方面是为了给各层次学生的“递进”留有阶梯,A层学生可以升到B、C层,C层学生也可以升到D、E层例如,我班同学吕卓航,刚从乡下转学时,语文基础并不好经过自身的努力和课堂上的训练,语文各方面都有很大的进步,已经升到了B层,现在正向C层努力
(二)针对差异,目标分层即确定与各层次学生相适应的教学目标一般,教学目标可分为基础目标、中层目标和高层目标,以《白杨》一文为例,可以设计如下三个不同层次的目标一一基础目标
1、基本学会三个生字和十个词语,会读、会写,初步了解词义;
2、初步了解三个句子的含义;
3、学习概括课文的主要内容;
4、能读通课文,并能背诵其中精彩段落中层次
1、学会三个生字和十个词语,能默写并理解词义;
2、基本上理解课文中三个句子的深刻含义;
3、能概括课文主要内容;
4、知道本文借物写人的写作特点;
5、能初步有感情地朗读课文,并基本上能背诵课文高层次
1、学会三个生字和十个词语,读音准确,会写能默,并理解词义;
2、能联系上下文讲出课文中三个句子的深刻含义;
3、能完整准确地概括课文的主要内容;
4、能说出本文借物写人的写作特点;
5、能有感情地朗读课文并能背诵课文由于对不同层次的学生采取了从易到难、分步到位的方法,从而使各个层次的学生自然而然地沿着知识发展的阶梯拾级而上,取得比较明显的效果另外,在目标实施过程中,教师还要为能力基本相同的学生建立近期、中期和远期目标,引导学生循序渐进地运用目标导向和目标行为
(三)适应差异,方法分层古人云授之以鱼,不如授之以渔所谓学法,即学生在学习过程中为有效地完成学习任务而采取的学习程序、途径、手段和技能学生的学习有了方法,合作时就有了独立思考的能力,有了判断的能力,同时也能用所获得的独立思考的能力,转化为合作学习能力可见,适应和利用差异,进行学法分层指导是十分必要的指导过程中,教师教一个方面,学生学一个方面,会一个方面可以由高层次c到低层次A分层掌握如教学《检阅》一课时,我教给学生分解课题,归纳主要内容的方法后,发现C组同学领悟能力强,掌握较好,B、A组的同学对这一方法还有待进一步训练因此在教学《争吵》一课时,我便开展异质组的合作学习,由C组同学带领,A、B组同学进行课题分解,共同归纳主要内容,然后进行组与组的交流,从而使得A、B组同学也掌握了这一方法,而C组的学习得到了巩固,并在巩固的基础上有了创新
(四)根据差异,练习分层练习是巩固教学效果、提高教学质量的有效手段,根据学生差异进行分层训练会有助于达到分层递进的效果教学中,应该按照学生的层次目标,由低到高设计三个层次不同的练习题基础题、加深题、拓展题要求学生根据自己的学习能力和实际,选择适合自己层次的练习内容一般来说,A层学生一一基础题;B层学生一一基础题+加深题;C层学生一一基础题+加深题+拓展题比如,教完古诗《山行》后,我让A层学生会背古诗,说出重点词语“斜”、“坐”、“红于”的意思;让B层学生用自己的话讲述诗意;C层学生把诗改写成记叙文或饶有兴趣的故事同时,还鼓励A、B层学生勇于向困难挑战,选择较高层次的练习,不仅享受达到目标的喜悦,而且层层递进,使学习能力和水平得到提高
(五)面对差异,评价分层评价分层是分层递进教学的重要环节,具有总结、反馈、矫正、提高的功能抓好这个环节,更能体现分层递进教学的特点并增强效果评价时,以鼓励性评价为指导思想,以调动学生的学习自觉性为基本目标,以不同层次的标准来衡量不同的学生,更多地考察各层次学生达到本层目标的情况例如我对二年级学生的日记评价,采取了鼓励原则,实行高分政策能用词语写一个完整的句子的,给A优;能按顺序写几句意思连贯的话,给B优;倘若能写一段具体连贯的话给C优这样,让各个层面的学生都尝到成功的喜悦学生的自信心增强,积极改进方法,甚至主动激励自己向高层次递进面对这种情况,教师更要予以大张旗鼓地表彰、奖励
三、操作模式课堂教学模式是对课堂教学任务、教学过程的概括化它是孕育于教学经验之中的、经过总结概括、抽象而带有相对稳定的、系统化和理论化的方法论体系有了操作模式,人们才能比较容易地接受与学习这种教改方案相应于这种操作模式的教改方案,才具有推广的价值根据理论指导,结合教学实践、笔者认为“分层递进教学”以下几种模式有较高的价值
(一)分合式其主要结构程序如下表:此类结构模式,主要特点有三点
1、纵向教学的程序性即从纵向活动过程看,A、B两组都是有序的学生的学习过程总是由复习旧知、引入新知、学习新知、应用新知和调控新知,逐渐向前推进的体现了教材内部的逻辑性、教学方法的程序性,学生学习发展的规律性例如B组引用“引导迁移法”进行教学时,主要程序是“旧知铺垫准备迁移一一由旧及新进行迁移一一检查交流,深化迁移一一课内作业,训练迁移一一反馈回授,小结迁移”它反映了学生学习发展的一种规律A组的纵向教学类同,只是采用的教学方法不同,“动”“静”的先后不同,其程序性的体现形式不同而已
2、横向同步的针对性“横向同步”是指两组各自程序展开的过程中,从横向上看,“甲组”的“动”(或“静”)与乙组的“静”(或“动”)是同时开始、同时进行、同时结束的,时间完全“同步”,没有“时间差”,协调得很好在此过程中,都是针对A、B两组学生的学习实际而进行的特别是第一次“分”,采取了A组的“动一静”与B组的“静一动”相结合的两步过程,更是针对这两组学习发展的实际需要来安排A组能力稍差,让他们自学新知存在一定难度,因此,先安排“动”,进行启发诱导,精讲解疑当他们初步掌握新知后,紧接应有看书内化新知,练习巩固,因此安排一个“静”而B组学生认知水平较强且存在一定的自觉探究能力,因此先安排“静”,经历“自学”、“互议”与“尝试练习”在此过程中,产生一些问题通过上面学习还未解决,需要其他小组或老师的帮助,所以又安排“研讨点拨”环节即“动”从以上的分析看,横向同步的“动静”层次安排是针对不同层次学生的实际差异,不仅是必要的,而且是科学的、合理的
3、模式应用的变通性即分合式四段结构的具体内容,视教材内容与学生实际而灵活运用,决不是一成不变的僵硬模式例如,第一个“分”,本来是A组(动、静)、B组(静、动),但是当教材难度很小,A组学生也能完全靠自学学懂时,A组也可变成“静一动”也就是第一次“分”取消,合并到第一次“合”里第一次“合”变通为“复习旧知,引入新知、明确目的,自学新知、同桌互议、尝试练习”
(二)主动式即“自动一一互动一一能动”的教学流程,整个过程充分发挥各层学生的主观积极性,让每个学生都主动探索其操作模式具体如下自动互动能动预习再分层练习讨论再分层评价练习再评估自学生疑互学解疑练中导疑个人钻研合作研究形成能力自动,是着重培养学生个体的学习行为与学习品质这一阶段让各个层次的学生了解学习目标,产生求知兴趣、进入学习角色鼓励学生在新旧知识的联系上产生问题,引发解决问题的动机,然后进行个体的独立钻研,解决一些自己能够解决的问题互动,是指学生在群体学习过程中,重在相互学习,相互帮助促进良好学习氛围的形成全班同学带着问题上课,积极性较高在小组讨论或全班交流中,畅所欲言,主动思考,多向交流,理解、消化知识然后让学生练习,讨论再自评或互评,在讨论中解疑在评价中提高新授结束时,让学生针对目标看看自己属于A、B、C哪一层,采用定位不定人的办法,一方面调动学生的积极性,另一方面增强学生自我评价意识能动,是指进一步提高和发挥各层次学生的能动性,使知识变成能力这一阶段,进一步发挥B、C学生带动的优势,使全班学生根据知识的内在联系,找出规律,举一反三并把所学的知识与方法用于学习和生活实践以及新的学习中,形成能力和习惯综上所述,在语文课堂中进行分层递进教学,实质在为学生转化个性创设良好适宜的情境,让学生通过个体行为的训练,结果的及时评价、反馈,形成自我认识、自我激励、自我发展的内驱力,从而成为有良好的学习心理和性格特征的人总之一句话“根据有差异的学生,实行有差异的教学,达到有差异的发展”【参考文献】合复习旧知,引入新知,明确目的分A组(中、差生)B组(中、优生)动启发诱导,精讲解疑静自学新知,同桌互议,尝试学习静看书消化,巩固练习,同桌互批动交流研讨,适当点拨,巩固练习合检查练习,反馈回授,比赛练习分分组作业,教师巡视,相机点拨(小结)。