语文新课标背景下的单篇教学策略：从文本解读到学习任务群

语文新课标背景下的单篇教学策略从文本解读到学习任务群文本解读能力是语文教师最为重要的能力，也是语文教师的教学基本功文本解读和课堂教学的关系，就像是冰山原理我们能看到的只是表面很少的一部分一一呈现在眼前的课堂，而更大一部分的决定性因素一一决定教学设计（一堂课）的好坏的因素一一文本解读却藏在更深层次，不为人所见，恰如隐藏的冰山文本解读决定了我们这堂课到底要教什么，要让学生学什么全国语文名师、校长黄厚江在《谈谈语文教师的文本解读》中指出阅读教学中很多问题的出现，都与教师对文本缺少深入的解读有着紧密的关联；而许多成功的阅读教学，都是以教师对文本深入、独到的解读为基础的教什么就是我们这堂课的目标定位，如果目标不准，定位偏差那怎么教（教学设计）没有任何意义，还会起到反作用教师该教的没教，学生该学的没学，浪费课堂时间事小，误了学生母语学习事大而许多一线教师的现状，不仅在于不知道如何进行文本解读，也不知道为什么要进行文本解读其实就是没有意谡到文本解读的重要性不知道文本解读的作用和价值在哪里文本解读的三种价值取向（目的）李竹平《诗意语文》中提出的“文本解读的三种重要价值创造”，便是切合《义务教育语文课程标准（2022版）》（以下简称新课标）的要求进一步从文本解读的单一性走向多元化文本解读的三种价值取向分别是01指向一节课或文本本身学习的解读这是最常态的文本解读，深入文本内部结构和内容，读懂读透厘清文本本身的课堂学习价值说起来简单，做起来难这其中就包含了王松舟老师评陈德兵老师六年级下册《匆匆》的课中说到的文本理解的三个层次内容、含义、形式，与薛法根老师提出文本内涵的三个层次相对应表层（第一层），字面所写的意思，即文本所写的“人事景物”，一望可知；里层（第二层），字面背后的含义，文本隐含的“思想感情”，一望无知；深层（第三层），字面之外的风格，及文本体现的“表达艺术”，不得其入以《匆匆》为例，让学生提取出写时间匆匆的各种相关信息，如作者把时间比作针尖上的一滴水；太阳的挪移；用燕子再来、杨柳再青、桃花再开对比时间的一去不返等，畅谈自己的感受，体会时间匆匆流逝，我们应该要珍惜时间这些都是文本解读中对内容的把握“内容是文本的肌理层，通过眼观即可把握，所谓触目即是而对文字背后作者的内心体悟，对字里行间各种思想矛盾、情感冲突的觉察，就是文本解读中对含义的把握如《匆匆》中作者朱自清先生从对时光易逝的惶恐，到感觉到自己的一生“碌碌无为”的自责和悔恨，再到文章中通过一连串的追问，体悟到作者的不甘心和觉醒，最后借助背景资料（当时正值五四运动落潮期）感受到这不仅是作者当时的状态，而是当时大时代背景下那一带青年知识分子的共同写照期望自己能有一番作为，但却无从做起现在看不清，将来看不见，既不愿随波逐流，又无力逆潮而上的苦闷、彷徨和痛苦「含义是文本的脏腑层，通过思考才能把握，所谓研精致思J（王松舟语）大多数课堂能推进到这一层次，语文教学中的文化特质，即文化知识和文化精神，它与语文学科的思想性融为一体，构成一种精神力量已经渗透在语文课堂教学中了但语文学科不仅仅只有人文性，还得是人文性和工具性的和谐统一揣摩文章的写法，探究表达的秘妙，还是以《匆匆》为例作者把自己内心的感受和一去不返的时间联系在一起，通过生活琐事把看不见摸不着的时间写具体，让人可见；通过身边实实在在的事物和虚无缥缈的时间做对比，把感情融入到这一“虚物”之中，让人可感这才是《匆匆》一文写法的高明之处，情景交融的意境，丰富的意象，耐人寻味、意味深长教材不过是范例，学生知道写了什么，为什么这么写，还需要知道是怎么写的而语文老师的重要作用就体现在于不光是让学生知道怎么写，还得让学生学会这么写，让学生掌握方法“原来我也可以这样写”通过一篇课文的范例掌握如何表达，就是语文学科的工具性，也就是语文学科核心素养中的“语言构建和运用”“形式是文本的骨架层，通过拆解总结才能把握，所谓长辔远御J（王松舟语）这种驾驭文章的手段让学生掌握，就是授之以渔新课标指出文化自信、语言运用、思维能力、审美创造构成语文学科核心素养内涵四者的关系应是“核心素养的四个方面，是一个整体”语言是重要的交际工具和思维工具，语言发展的过程也是思维发展的过程，二者相互促进语言文字及作品是重要的审美对象语文学习与运用也是培养审美能力和提升审美品位的重要途径语言文字既是文化的载体，又是文化的重要组成部分，学习语言文字的过程也是学生文化积淀与发展的过程在语文课程中，学生的思维能力、审美创造、文化自信都以语言运用为基础，并在学生个体语言经验发展过程中得以实现由此反推可得，若是学生的语言构建和运用没有得到发展，则思维能力、审美创造、文化自信都难以实现若是把学生的语文学科学习看做一个活生生的人，那么语言运用是语文学科的根基，思维能力是脉络，审美创造是血肉，文化自信是灵魂根基不稳则无法生长，同时它也在生长中也不断深化、强化根基从文本内容的准确把握，引向对深意的体悟，最终抵达对表达形式的领会，三者层层深入文本解读，教师首先要自己“看得见”，才能想办法让学生“看得见”02指向单元整体目标有效落实的解读新课标提出了学习任务群的概念语文教材也是按照单元来编排学习内容的，每一篇文本都是单元的一个组成部分由此，文本解读也就不应再是单纯的、仅针对当下这一个文本的解读了，而要考虑这一文本在单元内部的地位和作用，还要指向该单元的整体目标以及该单元的所属学习任务群新课标中指出义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现，分为三个层面，即基础型学习任务群一一语言文字积累与梳理；发展型学习任务群一一实用性阅读与交流、文学阅读与创意表达、思辨性阅读与表达；拓展型学习任务群一一整本书阅读、跨学科学习任何一篇课文在单元中都不应该是孤立的，而是与单元内的其它课文，甚至包括语文园地、口语交际和习作一起融合成整体，就像数学中的单位1一个单元就是一个单位1在小学语文教材中，比较突出的就是六年级上册的第八单元一一鲁迅单元“鲁迅单元”的单元目标分别是借助相关资料，理解课文主要内容（阅读目标）；通过事情写一个人，表达出自己的情感（表达目标）不难发现，这是一个典型的读写单元，属于第二层面“发展型学习任务群”中的文学阅读与创意表达从新课标中对这一学习任务群的目标定位来看，这一单元需要让学生“在语文实践活动中，通过整体感知、联想想象，感受文学语言和形象的独特魅力，获得个性化的审美体验；了解文学作品的基本特点，欣赏和评价语言文字作品，提高审美品位；观察、感受自然与社会，表达自己独特的体验与思考，尝试创作文学作品:该任务群在第三学段中的要求是“阅读表现人与社会的优秀文学作品，走进广阔的文学艺术世界，学习品味作品语言、欣赏艺术形象，复述印象深刻的故事情节，积累多样的情感体验，学习联想和想象，抒发自己的情感”“鲁迅单元”都是围绕鲁迅这一人物来编排内容，从鲁迅的视角《少年闺土》（少年时期）、《好的故事》（中年时期）出发，到他人的视角《我的伯父鲁迅先生》（身边人眼中的鲁迅）、《有的人》（后人眼中的鲁迅）再看鲁迅，以时间为脉，为我们呈现了一个立体的、多维的、丰富的鲁迅人物形象基于单元整体的文本解读，能让我们看清楚单元中各个文本之间的逻辑关系和内在联系搞清楚了该单元的所属学习任务群及要求、单元中文本的联系我们就能通过单元内每篇课文来分层、分阶段地指向该单元的整体目标比如该单元第一篇课文《少年闰土》让我们感受到一个机智勇敢、身手敏捷的少年闺土形象这篇课文选自《故乡》，展现的是在1919年后一一也就是辛亥革命后十年间的社会风貌如果单看这篇课文，我们的文本解读就止于此了，但放入单元整体解读中，我们联系到下一篇课文《好的故事》，就能更深入一层《好的故事》选自鲁迅散文集《野草》，这篇课文通过写“梦境”展现出理想生活与黑暗现实的对比，表达出鲁迅对当时现实社会的厌恶把这两篇课文进行联系，再补充鲁迅在时隔多年后再见到长大后闰土的资料，就能看到一个在经历社会种种黑暗后的闺土的变化，一个“改头换面”、性情大变、判若两人的成年闺土而这不仅仅只是“闺土”，而是当时时代背景下千千万万个“闰土”的模样这样的对比，学生对课文《好的故事》鲁迅为何厌恶黑暗现实、为何追求“好的故事”，为何深感悲凉就能有更深层次的理解和体悟立足单元解读文本，才能打通“任督二脉”，使该单元的各个文本融汇贯通、融为一体、相互作用，发挥文本在单元中的最大作用和价值03指向教室课程创造和构建的解读语文是我们的母语学习，每一个具体的文本都不应该是学生抵达的终点，而应该是新的起点以一个主题单元甚至一篇文本为生发点创生出课程，构建文本多维度的价值取向以朱自清的《匆匆》为例，从文本内容联系到与时间相关的古诗文，如朱熹《劝学诗》“少年易老学难成，一寸光阴不可轻”、陈著《凝光亭偶成》“一寸春晖值万金，谁能白发系光阴”、申赋渔《光阴》等；从作者同类作品联系到长诗《毁灭》、诗文集《踪迹》等；从创作背景拓展到当时与朱自清一样“看不清现在，看不到将来”的同时期知识青年及文学作品，如郁达夫《沉沦》、矛盾《子夜》等，从表达形式联系到融情于景、文学意象的手法，如朱自清《桨声灯影里的秦淮河》、陈慧瑛《梅花魂》、季羡林《月是故乡明》等；从主题探究拓展到相关的书籍或者电影课程，如赫伯特•乔治•威尔斯著中篇小说《时间机器》（小说及电影版）等这样的课程创生和建构，让每一个文本从单一走向多维，从单面走向立体，以一个点作为视角切入，让学生能够窥得全貌，打破时间、空间的限制它们之间相互联系又相互作用，构成一个以文字为呈现形式的庞大世界语文作为我们的母语，若是能以文本打开学生通向世界的大门，该是何其之幸。