教师教育专业发展的措施

教师教育专业发展的措施

一、教师教育课程中教师存在的问题及原因

（一）存在的问题.教师专业知识高，实践经验不足，专业能力低通过调查发现，从事教师教育专业课教学的教师，尤其是近几年入职的教师，学历水平普遍较高，其硕士学历是X的低起点，这说明此类课程的教师具有丰富的专业知识但是，在这类教师中，无论什么年龄，大部分都是在学校毕业后从事所在学校教师教育课程的教学和研究中小学有实践经验的教师普遍较少，整体教学效果水平有待进一步提升从河南省XX所评选的省级教师奖、中青年骨干教师、省级特色专业和精品课程的获奖情况来看，教师教育的教师数量明显偏少，与学科性质和人们的期望存在较大差距对于教师教育类课程的教师来说，所掌握的教育教学知识要有丰富的理论储备，满足教学要求没有问题但从实践知识层面来看，相对欠缺，好的教学效果更依赖于实践知识的丰富性教师要把知识传授给学生，这关系到教师如何更好、更有效地传授知识.培训不足教育培训是提高教师专业素质的重要途径通过培训，可以获得xx的知识和经验，改变教育教学观念，提高教育教学技能，使自己得到专业发展的必要支持但我们发现，xx老师与中小学教师相比，在培养上存在明显的不足，缺乏明确的培养目标，有的学校有培养计划，有的没有，培养体系较差与教育行政部门主导的中小学教师培训不同，有明确的目标、规划和实施手段来保证尤其是教师教育课程的师资培训更是缺乏参加学术会议也是提高教师专业水平的重要途径，是教师培训的一种方式但教师教育课程的教师参加学术会议的机会并不多，有的教师甚至10多年都没有参加过相关的学术会议，导致观念和知识过时.专业发展自我意识差教师教育课程的教师在承担教学任务的过程中，一般会引导或教导他人实现专业发展，教师的长期角色导致自我发展的丧失，缺乏明确的自我专业发展意识和行为比如教学观察是提高教学水平的重要手段，但教师之间的观察较少，来自xx和名师的指导较少通过调查发现，中只有少数教师经常观察其他教师的课堂教学，而大多数教师偶尔和部分教师从不观察其他教师的课堂教学；能积极听XX课的老师很少，大部分老师偶尔听，也有老师从来没听过XX课；主动接受其他教师教学指导的教师数量很少比如承担国家级培训项目的院校，往往会聘请知名的XX和一线名师，其丰富的知识和经验对教师教育课程中教师的专业发展有直接的参考价值但是我们发现只有少数老师有这种意识，会听课，和XX有一些交流，大部分老师都没有参加过相关的活动有时候，即使学校XX主动要求，参与的热情和积极性也不高，送上门的学习机会也不珍惜在参加学术会议的问题上，有一定数量的教师缺乏与外界的联系，不了解学术会议的相关信息，没有主动申请参加会议，错过了与同行交流的机会缺乏独立意识.工作量大由于高等教育的普及，各高校的招生规模都比较大一般本科生人数在2万以上，2万以下的相对较少，学生人数达到5-6万近年来，教师的积极性有所提高，尤其是对学前教育的热情，承担教师教育的高校师范生数量显著增加同时，在师资培训方面，相比以往，xx承担了更多的教学任务两者相加，教师教育课程中教师的教学任务一般更重学校很多心理学、教育学等公共课程的理论课都是大班上课，几百人甚至上百人挤在大教室里，教学效果可想而知由于教学任务繁重，体力不支，很多老师都成了教学机器，很少有时间去反思和评价教学由于工作量大，尤其是各学科教学理论教师很少深入基础教育一线了解基础教育现状，导致中小学教学内容和方法与实际教学脱节在学生的教育实践过程中，一线教师反映，教师的学生眼光低，需要从基本规范出发进行教学正常学生感到无所适从.由于研究方向的偏差和群体研究氛围的缺失，教师成为研究者是当代教师专业发展的重要趋势然而，在实际工作过程中，教师教育课程中的教师研究存在一些问题第一，功利研究很多相当一部分教师把主要精力放在写文章、评职称、处理教学工作上，不愿意煞费苦心地改进课堂教学，提高教学效果，以至于“师范院校教师的课堂教学基本失去了教学示范的意义”从教师发表的文章可以看出，文章的选题没有明确的方向文章缺乏xx意义，没有自己的见解，发表在教育期刊上的文章较少，发表在无关期刊上的文章较多更多的钱花在发文章上二是教育学术研究多，教学学术研究少在教师研究中，由于教育专业的学术培养，大部分教师重视教育知识的学术研究从知识到知识，文章学术氛围浓厚，字里行间充斥着专业词汇，有脱离世界烟火的嫌疑对教师专业化的重要基础一一教学学术缺乏正确认识，认为教学研究不学术、水平低在许多高校学校通过设立教学研究项目鼓励教师开展教学研究应该说，这样的项目符合教师教育课程教师的专业特点，应该积极申报但实际上，申请人数相对较少，项目质量相对较差，甚至是以获取资金为目的三是教研氛围相对较差在研究中个体研究较多，群体研究较少在很多学校，同专业的老师没有形成相应的研究团队，每个老师都有自己的方向，分散，无法形成合力在申请教学团队、特色专业、专业综合改革试点、精品课程时，这一点非常明显四是各学科教学论教师普遍分散在各个教学部门，与教育理论课教师结合较少，往往在本部门各行其是，没有形成研究团队.年轻教师多，中老年教师少河南省从事教师教育类课程教学任务的xx教师中，近几年补充的高学历教师多，中老年教师较少，从中小学一线聘请的教师较少，年轻教师比重偏大这种年龄结构的问题对整个教师队伍的影响也比较明显教师队伍中传帮带的氛围较差另外，在河南省xx中，除少数xx外，多数XX从事教师教育专业课程教学的教师队伍中，缺乏在国内有较高知名度的XX学者，领军人物的匮乏也是制约教师专业发展的一个因素

（二）存在问题的原因分析

1.入职前的实践训练欠缺从事教师教育课程教学的教师在自身接受教育的过程中，由于传统的重理论轻实践倾向的影响，在走上教师岗位时不仅教学实践经验缺乏，教学实践意识也没有形成澳大利亚教育学院院长理事会曾在1998年的报告中对“教育学知识”作了这样的描述”教师应该对教育学及其教学内容有深刻的理解，以使他们能够针对学习者、课程和教学环境的具体特点，以x有效的方式转换（组织、调试和表达）内容他们需要这样的‘教育学知识以整合其他的知识和能力”教师之所以成为教师，关键是善于“教”，能循循善诱、因材施教，根据学生的身心发展规律和教育规律，把艰深的学问艺术地、有效地传授给学生，提高教育教学效果由于目前从事教师教育类课程的教师仅仅是教育学科知识丰富，教育技能知识、教育实践知识和教育研究知识的相对欠缺，尤其是教育技能知识和教育实践知识的欠缺，导致教学效果相对较差，制约了专业能力的提升.xx教师过重的教学压力在高等教育大背景下，教师的补充以非常规的方式进行，对xx进教师的考核缺乏实践方面的考核，只注重教师的学历，后继的培养培训相对缺乏在大工作量的影响下，造成年轻教师整天忙于教学，忽视教学反思与研究，中老年教师身心过度透支，丧失教学热情.教师评价机制导致教学学术意识欠缺对于xx教师而言，受职称评聘及学校的学术导向影响比较大，由于职称评聘及学校对学术的重视和对教学研究的相对轻视，对显性成果的重视，如发表文章的数量、刊物的级别等，申报项目的级别与数量等，教学效果作为相对软性尺度，使教师对提高教育教学水平缺乏应有的积极关注博耶指出“学术意味着通过研究来发现XX的知识，学术还意味着通过课程的发展来综合知识，还有一种应用知识的学术，即发现一定的方法去把知识和当代的问题联系起来，还有一种通过咨询或教学来传授知识的学术”博耶把学术分为发现的学术、综合的学术、应用的学术和教学的学术，教师教育类课程教师应比其他人更关注教学学术研究，但实际上很少有人有明确的教学学术意识.教师个人的问题教育中渗透的个人主义倾向，使得教师对自我过分关注对群体相对忽视，甚至是文人相轻在教学和研究过程中，缺乏合作意识由于缺乏有效的沟通，教育专业课程教师自己因承担的课程性质会忽视对教育教学技能的探索，自我感觉良好而当外在的评价达不到自我预期时则会产生自我否定、自我迷失

二、教师教育类课程教师的专业发展的思考相比而言，由于课程的性质以及对教师的影响，教师教育类课程教师应该率先实现专业发展在教师教育类课程教师的专业发展中，有两方面的因素，一是外在的条件，如师范教育、教师培训;二是教师的个人因素，即教师个人的主观努力，这是x为重要的因素

（一）外在条件保障我国的教师教育中，近年来出现不少促进教师专业发展的举措，特别是教师教育课程标准和教师专业标准的颁布实施，一方面使人们对教师的专业化内涵有了明确的认识，另一方面也为教师教育指明了方向，确定了实现专业化的路径，从河南省近两年的举措看，教师专业发展意识更强，采取的方法也更实际有效但是从教师教育类课程教师的培养与培训来看，教育行政部门需要进一步作出努力，如制定教师教育师资的培养目标、教育内容、培养方式、入职条件等，在培养环节努力做到理论与实践的结合建立制度化的教师培训机制，加强培训的实效性，以积极的措施保证教师教育类课程教师与基础教育一线的融合开展研究提升教师的实践智慧，发挥高等师范教育对基础教育的积极XX作用学校层面上，重视教师教育类课程教师的专业成长，出台政策，创造机会，为教师的教育教学水平提升提供广阔的平台如鼓励并督促教师教育类课程教师深入基础教育一线，与基础教育一线名师结成学习与研究团队，有效实施双导师制等组建校内教学与研究团队，形成群体合力重视教学学术研究，把教学学术与科学研究放在同等重要甚至更重要的位置

（二）教师的自主发展基于人们对教师教育类课程教师的期望以及承担教学任务的特殊性，教师教育类专业教师的专业化应走在其他课程教师专业化的前列虽然承担教师教育类专业课程并不必然或自然而然实现专业化，因为这些教学内容对于教师来说也仅仅是教学内容而已，与其他教师所承担的教学内容在本质上是一样的，都是以向学生传递知识信息为基本任务，但是在教学过程中，个体所承担的教学任务及实践活动不可避免地会对个体的心理发生影响，从这个角度而言，教师教育类教师比其他课程的任课教师应该从心理基础和知识基础上更容易实现专业化的发展要求，体验教育成功的快乐教师的自主发展是教师专业化的X根本的保障，“外因是变化的条件，内因是变化的根据，外因通过内因而起作用”只有教师的自主发展，才有教师专业化的实现在自主发展的过程中，教师首先需要树立教师专业意识，明确教师专业发展方向，这是教师专业发展的理性支点作为从事教师教育专业课程教学的教师，应意识到自身专业成长的必要性、艰难性与复杂性，自觉主动地探索实现专业成长的有效路径其次是努力扮演好三种角色:勤奋的学习者、有效的研究者和积极的反思者作为一名有效的学习者，可以为专业发展储备丰富的知识，要善于把所学知识与教育教学实践结合起来，使所学知识成为活知识教师的学习不仅需要从书本中学习间接知识，更需要从实践中学习，经常深入基础教育一线有助于使自己的书本知识具有鲜活的力量，从而提升自己课堂教学的实效性作为一名研究者，应具有教育学术研究与教学学术研究并重的意识博耶强调“教学支撑着学术，没有教学的支撑，学术发展将难以为继”教学的学术性意味着教师不仅传授知识，而且也创XX和扩展知识;教师教学既在培养学生，又在造就学者由于教育知识研究与教学学术研究在研究目的与研究范式上存在显著差异，教师应强化教学学术研究意识实际上，重视教学学术研究对于教师教育类课程教师确定在学校的身份与地位有积极意义在研究过程中，注重对真实的基础教育环境的研究以及与基础教育一线教师的合作研究，有助于自己所教教育理论知识的转化，使其成为正确教育理念与教育技能形成的基础作为积极的反思者，教师教育类课程教师应认识到所传授的教育教学知识并不必然转变为自己的教育教学能力，在实践中，紧密结合自己所教知识反思自己的教育教学行为，使教育经验的获得变成一个主动的过程、递进的过程，增强教育实践理性，形成自己的教学风格作者闫江涛单位平顶山学院。