2022语文课程标准解读与实践：指向高阶思维的小学古诗教学策略

2022语文课程标准解读与实践指向高阶思维的小学古诗教学策略现行小学统编教材中，一到六年级古诗词共112首，占所有选篇比例的30%左右，古诗的学习重要性不言而喻反观小学古诗教学的现状，存在教师难教、学生难学的困境，其根源在于教学方法单

一、强调机械识记、重积累轻兴趣等新课标提出语文课程应“发展思维能力，提升思维品质，形成自觉的审美意识，培养高雅的审美情趣积淀丰厚的文化底蕴，继承和弘扬中华优秀传统文化”，在古诗教学中让高阶思维发生、联结，实现古诗的深度教与学

一、以问促学，激发思维基于问题的学习，能有力提升学生的学习体验，令思维更加严谨、专注统编教材在编排上十分重视培养学生的问题意识和训练学生提问的方法如四年级上册第二单元是专门的“提问”策略单元，四年级下册第二单元的语文要素是“阅读时能提出不懂的问题，并试着解决”，体现了“提问”能力训练的进阶性在古诗教学中，提问策略突出古诗本质理解、具体知识的价值问题和方法论，扶助学生把古诗读进去、想开来例L巧用“问题清单”，体会古诗表达的思想感情.问在读诗始学习之初的问题是思维的导航仪，可以把学生直接引入真实的任务情境，驱动深度学习五年级上册第四单元的《古诗三首》分别是《示儿》《题临安邸》和《己亥杂诗》，三首诗立意角度不同，但都表现了厚重的家国情思，体现了统编教材选文的深度课后练习题2是“诗歌的题目有助于我们理解诗歌的内容，从三首诗的题目中，你能了解到哪些信息”借助这一支架，教师启发学生从诗题入手，抓住其关键信息提问

（1）陆游在什么情况下给儿子写诗？

（2）临安是什么地方？林升为什么在这里题诗？

（3）诗题中的“己亥”年是哪一年，为什么龚自珍会在这一年写下组诗？从诗题中催生出的问题驱动学生借助注释理解古诗大意，但是此时的理解是浅表的，有认知漏洞的，因此一些学生在交流古诗大意时前后不连贯，或者词不达意.问在愤在处学生需要支撑探究兴趣的支架，尤其是突破迷思概念和思维节点才能深入思考，接近知识技能和学科思想的核心上述课例中，教师提示学生关注单元阅读要素“结合资料，体会课文表达的思想感情”，学生在体察古诗创作的朝代背景中深入思考并提问

（1）《示儿》是陆游的临终遗嘱，他辞世前的愿望为何唯有收复中原呢？以果推因，结合陆游一生的报国壮志及曾经的西北从军经历，便会对诗人抵御外族入侵的民族立场和“国家至上”的情感有更为深刻体认

（2）《题临安邸》中，临安、杭州、汴州，是在罗列地名吗？知晓中原国土被金人侵占，南宋朝廷却一味苟且偏安、歌舞升平的背景，学生就能读懂古诗蕴含着诗人内心积蓄的愤懑与不满

（3）“九州”“风雷”“万马”“天公”代表什么？借助注释和联系已有阅读经验可知，这些都是诗人奇特的想象，形象描绘了清朝统治下思想被禁锢、人才被扼杀的沉闷局面，感知诗人希望社会变革和期待治世之才的强烈感情.问在情浓时问题的不断生成彰显着思维的活力，也体现了学习的开放性当学生的理解触发与文本内涵、自身体验的充分联结，在完成言语建构的同时，进而获得古诗文化的浸润和个体价值的唤醒，才能抵达学习的更高境界借助课后练习题3”结合注释和相关资料，说说下列诗句的意思，再想想它们表达了诗人怎样的情感”，可引导学生交流感想，在各抒己见中梳理助推升华情感和意义的问题

（1）这三首古诗主题一致，抒写角度有什么不同？

（2）我们可以用哪些语文的方式致敬诗人的爱国之情？

（3）三位诗人有何不同，等等问题的深度与广度促进了思维的深度与广度学生们在对比阅读中体会古诗中感人至深的字字血泪、声声激愤，进而让学生分享其他爱国古诗，并用“书写提示”中的提示积累这些爱国古诗读古诗到读诗人，学习内容的深度与广度也得到扩延，理解的过程开扩了文化、历史等多元视野提问策略可以贯穿学习古诗的始终，学生在教师的指引下提出多层面的问题，不断梳理出有价值的问题，备份一个问题清单，沿着“理解信息、概括洞察、发现应用”的思维路径，从浅尝辄止走向深度学习

二、借助资料，揆情度理作为极具代表性的中华优秀传统文化，选入小学统编教材的古诗有鲜明的经典性特点，囊括了言志、抒怀、边塞、田园、送别等不同类别，并且是在文学史上广受赞誉的名家名作“风格即人”，这些古诗既是时代的产物，也是诗词作者的“简历”，也是其为人风貌的写照面对这样的教学内容，学情如何？生活在现代的小学生，阅读的主要是现代白话文，认知水平较低，知识储备尤其是历史学习不足人生阅历浅薄借助资料学习古诗，可以促进学生以多样的视角，从高阶思维“关联”这一维度，发现已知与未知之间的从属关系、因果关系或纽带关系，不仅学到古诗的核心知识，还能掌握学习古诗的思维方式，从而让深度学习真实发生例2借助资料，感受诗句表达的精神品质.查找资料，建立与先前知识的关联《芙蓉楼送辛渐》是四年级下册《古诗三首》中的第一首经过前期的古诗学习，学生已经建立了送别诗的认知，从题目中的“送”即可辨别出这是一首送别诗，关于送别的人物、地点等信息都能提取出来因此在前置性学习单中，可以作以下设计

（1）从诗题可以看出，这是一首诗这一类的古诗，我积累了，，与旧知建立关联，为新学蓄势，学生的思维较容易进入学习送别诗的范式中去，在疏通诗意时，连江的寒雨和孤立的楚山，衬托出王昌龄送别辛渐后的孤独之感，这些学生都能理性认识到有些学生会有前后矛盾的表达，原因在于送别的时间误判教师提供《芙蓉楼送辛渐》（其一），阅读这份补充的资料，不讲自明，学生对这首古诗的学习已经达成理解大意的学习目标了.梳理资料，看到不寻常的联系上述课例课后题2“说说下面诗句的意思，再想想这些诗句表现了怎样的精神品格”，指明了这一课超越于单元语文要素之外的学习目标这个学习目标其实是可以通过强制建立关系的策略，让学生自己确定的教师引导学生将已积累的送别诗句进行类比，学生会发现同属送别诗，诗人表达的情思也不尽相同问题在此时呼之欲出王昌龄写《芙蓉楼送辛渐》，不是歌颂友谊，不是倾诉不舍之情，也不是劝慰与鼓励，他要表达的到底是什么呢？问题所指，即是学习目标所向感受“洛阳亲友如相问，一片冰心在玉壶”表现的精神品格精神品格关乎诗人本身，读诗需读人学生交流“我搜集并整理关于作者的信息是”借助资料不是堆砌资料教师要教学生梳理资料并提取与本诗学习相关的关键信息一一“七绝圣手”“诗家夫子王江宁”从资料中看到不寻常的联系，这种能力是小学中年段学生欠缺的，也是需要教师培养的在此基础上，教师补充王昌龄关于“诗有三境”的观点，引导学生从“物境”“情境”“意境”三个维度读这首诗，由此，送别诗的学习从一般范式到变式学习，教学过程可称为一个多维的“意义网”.整合资料，推广至新的诗境在学生体会诗境的过程中，诗人的形象也逐步可知可感其形象在学生的脑海里越丰满、越立体，学生也就更能得到诗性文化的浸润教师指导学生将搜集到的资料进行分类、整合如下

（1）王昌龄仕途坎坷，高中进士后三次被贬；

（2）其他含有“冰心”“玉壶”意向的诗句；

（3）王昌龄著名的边塞诗；

（4）历代文学家对王昌龄的评价这样，学生便容易读懂古诗中的意象，明晰这首送别诗独树一帜之处在于“送别明志”这还不够，读诗知人，还要以诗见诗，师生合作将王昌龄的著名边塞诗句与送别明志的诗句对诵，沉浸于古诗所有相关的背景之中，诗人的报国壮志与冰清玉洁的品格在师生心中兴发感动字中情，言外意，诗之境，是学生与古诗的相遇，也是与诗人王昌龄的相遇，还是与中华优秀传统文化的相遇

三、想象画面，入情入境新课标对“思维能力”的定义是“指学生在语文学习过程中的联想想象、分析比较、归纳判断等认知表现”，统编教材在古诗后常有类似“读下面的诗句，说说你眼前浮现了怎样的情景”的训练题，毋庸置疑，“想象画面”是对文本传达的信息建立视觉化的理解，可作为促进古诗深度教学的有效策略之一如何通过想象画面进行合理推断、产生洞察，在复诗境、悟诗情的过程中增强学习的自我感和效能感呢？把握想象画面与学习语言文字之间的逻辑关系进行有效解码、重建很关键.由文字到图式想象画面教师在古诗教学中提供视觉映象，如要求学生在读通读懂古诗之后，想象其情景，可以有效提高学生的阅读技能例3抓住关键词，想象古诗的画面如教学张志和的《渔歌子》，教学环节如下

（1）这首词描写了哪些景物？请用标出相关词语

（2）听老师读一读，你仿佛看到了什么？学生自由交流

（3）请把表示颜色的词圈画出来再说说你看到的多彩的画面

（4）抓住“细雨”，体会烟雨迷蒙正是中国传统书画中的江南之韵，看诗配画，积累其他类似诗句

（5）抓景物特点，体会动静结合，想象这一幅生机勃勃的画具体的关键词，结合课文插图，既会形成言语记忆痕迹，又会产生视觉记忆痕迹，宜循着“充分朗读一理解内容一想象画面一构建图式”的过程，引导学生边读边想象画面，体会“词中有画，画中有词”.身临其境再造画面直接呈现插图给学生，能够快速促成学生对认知的图式化，但过多的直观教学，或者说单一的直观教学会阻止学生对文本内容想象的发挥，将学生的想象禁锢在浅层次的水平上，也难以促生个性化的阅读体验教师要创设情境，调动学生的生活积累与阅读经验，通过联想与想象画面，用自己的语言还原古诗的意象与丰富情境例4化身诗人，走进古诗情境，体会古诗情感五年级上册第四单元《古诗三首》有如下环节

（1）再现场景体会陆游之悲提供《示儿》的诗配画，进行想象，小组合作交流:根据古诗大意，结合资料，你能想象到陆游写下《示儿》这首诗是怎样的场景吗？

（2）知人论诗，解读诗人之怒“西湖歌舞几时休”，无家可归的老百姓、浴血奋战的将士、田地荒芜的农夫会如何质问南宋统治者？创设情境演读，发表林升式的愤怒质问

（3）对话天公感受龚自珍之愤结合注释和资料说说自己对“风雷”“万马”“天公”的理解以“想象龚自珍与天公对话的画面”为支架，深入体会古诗中力透纸背的爱国情怀想象由静态走向情境，由单一指向多维，学生与文本共鸣，与作者共鸣，纸上之文，脑中之画，心中之感，构成立体的阅读空间。